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Documents présentés lors des journées de l'inspection lycée de mars 2010

Tous les documents et commentaires ci-dessous sont destinés à ceux qui ont assisté aux journées de l'inspection … et à ceux qui n'ont pas pu y participer …

Tous sont libres de droit et à usage sans modération …

Merci à tous les professeurs du groupe ressource qui ont participé à l'élaboration et à l'animation de ces journées

Présentation du contexte d'organisation des JDI

ð Les dernières journées de l'inspection (Jdi) collège ont été axées sur l'évaluation et la validation des compétences du socle commun d'où idée de continuité entre collège et lycée, donc de centrer les Jdi lycée sur l'enseignement et l'évaluation par compétences et sur la diversification de la pédagogie.

ð Le nouveau programme de la classe de seconde pour la rentrée 2010 étant sorti début février pour consultation, donc après les deux réunions de préparation des Jdi, il a été décidé que le travail sur les nouveaux programmes serait mené lors des Jdi lycée de 2010-2011, qui auront lieu au premier trimestre.

ðLes stratégies pédagogiques présentées prennent appui sur des exemples correspondant à l'ancien programme mais elles pourront être extrapolées sans difficulté sur le nouveau.

Diversifier les modalités de construction de la trace écrite
Ce thème sera abordé de façon plus approfondie lors des JDI lycée, et des RPP qui suivront. Il semble important, dans ce contexte où l’heure de quinzaine en classe entière en seconde disparaît, de pouvoir proposer des modalités variées de « rédaction du bilan de cours ». Une part non négligeable des évaluations sommatives porte sur la restitution plus ou moins organisée de connaissances, exercice auquel les élèves sont peu entraînés. Une implication plus importante de leur part lors de la rédaction des bilans et résumés aide à la compréhension et à l’appropriation des notions, en particulier lorsqu’ils s’entraînent à exprimer ce qu’ils ont compris avec leurs propres mots.
fonctions-traces_ecrites.doc (30 Ko) D’après Eric Lavis	Il est fréquent d'observer que la trace écrite occupe un temps considérable dans le travail de classe. Dans la plupart des cas, cette trace est constituée par des bilans d'activités ou des résumés notionnels dictés par l'enseignant (ou écrits au tableau et recopiés par les élèves) après une discussion collective. F Plusieurs stratégies sont observables, plus ou moins chronophages et plus ou moins propices à l'appropriation des notions par les élèves, suivant le degré d’implication de l’élève. F Certaines de ces stratégies peuvent être proposées en travail à la maison. F On peut utiliser deux stratégies pour une même trace écrite, par exemple "faire rédiger le bilan avec des mots clefs", puis fournir un "bilan photocopié". F On peut équilibrer les stratégies de mise en activité et de rédaction du bilan en termes de difficulté pour l’élève, et de durée. Ainsi, on peut proposer dans une même séance une activité assez guidée, et une stratégie pour le cours plus complexe (traduire un texte sous forme d’un schéma) OU une activité de type tâche complexe et une stratégie pour le cours plus guidée (remettre en ordre des phrases).
TP-photosynthese-eleve.doc (30 Ko) Aude Chevallier	Illustration d'une stratégie pour la trace écrite : "Traduire un texte sous forme d’un schéma". Exemple qui pourrait être réutilisé dans le nouveau programme pour les connaissances ci-après "L'énergie lumineuse permet, dans les parties chlorophylliennes des végétaux la synthèse de matière organique à partir d'eau, de sels minéraux et de dioxyde de carbone"

Activités mosaïques et travail collaboratif
Extrait de l'introduction du programme : "L'autonomie des élèves et le travail par atelier" "La liberté de choix sera parfois exploitée en différenciant les exemples étudiés au sein d'une même classe. Chaque groupe d'élève a alors en charge l'organisation autonome de son travail sous la conduite du professeur. Echanges et débats conduisent ensuite à tirer des conclusions plus générales que l'étude collective d'un exemple unique ne le permettrait". Sont proposées ci-dessous des exemples de TP collaboratifs qui sont une variante des TP mosaïques, la mise en commun des conclusions des différents groupes n’étant pas collective, mais par petits groupes d’élèves (les "colloques"). Remarque : travail collaboratif ne signifie pas forcément tâche complexe. Ici, c'est le collaboratif qui nous intéresse car il permet de traiter plusieurs sujets ou exemples en même temps en responsabilisant les élèves. Les notions se construisent au travers d'échanges "entre pairs".
TPcollaboratif-transfertsC-organisation.doc (120 Ko) TPcollaboratif-transfertsC-protocoles.doc (80 Ko) (ancien programme) Christelle Marecaux-Renaudot	Fiche "Transferts du carbone" : Principe : Exemple de pédagogie diversifiée : TP collaboratif en 2^nde, avec travail en "ateliers de laboratoire" (binôme) puis en "groupes d’experts" (groupe de 4) Déroulement : Réalisation d’expériences en binôme, réalisation d’un schéma bilan en groupe de 4. Organisation : Chaque binôme a en charge une des cinq manipulations et doit rédiger la description des résultats obtenus, une conclusion et trouver le témoin. Puis les binômes se séparent de façon à constituer des groupes de 4 élèves ayant chacun réalisé une expérience différente. Ils doivent alors concevoir un schéma bilan dont l'ébauche a été présentée en début de séance.
TPcollaboratif-parente-diversite.doc (40 Ko) (ancien programme) Delphine Malan	Fiche "Parenté et diversité" : Principe : Travail collaboratif = mise en commun de notions découvertes par des élèves différents. Organisation dans le temps : Une première phase dans les trois ateliers (groupes de 6 élèves par atelier ou de 3 si chaque atelier est dédoublé) puis les élèves se séparent pour constituer des groupes ("colloques") de 3 (un élève de chaque atelier : animal empaillé, squelettes et membres) et réaliser une mise en commun et un bilan pendant cette seconde phase. Ainsi, le bilan du TP est construit, au sein de chaque trinôme, par 3 élèves ayant participé aux 3 types d’ateliers qui doivent expliquer ce qu'ils ont compris aux deux autres.
TPcollaboratif-machine-thermique-prod-eleve.pdf (470 ko) (1^ère S) (productions d'élèves commentées) Catherine Lamy	Fiche "La Terre, machine thermique" : TP de 1ère S (2 h) en travail collaboratif. Le document contient le descriptif du déroulement de la séance et trois exemples de productions écrites d’élèves. Modalités : Pendant la 1^ère phase, les élèves sont répartis en 4 groupes ("d’experts") pour effectuer une des recherches proposées (comparaison de l’activité des planètes telluriques, modélisation de la vitesse de refroidissement en fonction du volume, modélisation de la convection et de la conduction thermique). Pendant la 2^ème partie de la séance, les élèves se séparent de façon à constituer des groupes ("colloque") constitués d’un élève de chaque recherche, afin de mettre en commun leurs observations et conclusions. En fin de séance, chaque élève rédige individuellement une réponse au problème posé en début de séance.
TPcollaboratif-nouveau-programme.doc (30 Ko) Catherine Lamy	Des propositions (non-exhaustives) sur des parties du nouveau programme qui pourraient donner lieu à des TP collaboratifs. La première proposition est un TP collaboratif avec des activités pratiques très différentes d’un groupe à l’autre, mais permettant de construire une définition de la photosynthèse. La deuxième proposition est un TP collaboratif basé sur des activités documentaires, avec deux types de productions (schémas en groupe d’experts, texte lors de la mise en commun).

Accompagnement personnalisé
AP-reforme-jdi.ppt (250 Ko)	Méthode (justifie le travail qui suit sur compétences et évaluation) Orientation et découverte des métiers Approfondissement

Enseignement d’exploration MPS
MPS commun aux trois disciplines Mathématiques, SPC, SVT (+ SI désormais …) Deux thèmes à traiter dans l’année au choix des professeurs. Mini TPE ? Pas tout à fait…plutôt proche de la partie 4 de 3^ème (mutualisation) avec démarche de projet. Des stratégies envisageables : - Une stratégie bi (ou tri ?) disciplinaire : démarche guidée avec activités pratiques imposées. - Une stratégie proche de celle de la partie 4 du programme de 3^ème : élaboration mutualisée du cours en répartissant les différentes parties entre les groupes. - Ces deux stratégies peuvent se succéder … Utilisation des ENT.
MPS mars définitif.ppt (350 Mo)) MPS mars définitif.pdf (250 Ko)	Présentation de l'enseignement d'exploration MPS lors des animations concernant la réforme du lycée en mars 2010 avec l'exemple de l'atelier scientifique de St Julien en Genevois (voir ci-dessous).
MPS-experimentation-St-Julien-Genevois.pdf (100 Ko) Daniel Devallois	Les conditions pour favoriser le travail en autonomie des élèves dans le cadre d'un travail codisciplinaire à partir du constat de manques repérés sur la résolution de problèmes, sur le travail en autonomie, sur les relations entre les disciplines et sur la place des mathématiques dans l'enseignement scientifique, avec une envie de s'attaquer à ces problèmes à plusieurs.
JDI-MPS-NP.ppt (960 Ko) JDI-MPS-NP.pdf (250 Ko) Nathalie Patermo et Eric Martinet	Transposition d'un travail codisciplinaire SPC-SVT mené sur l'année à l'enseignement d'exploration MPS dans le cadre du thème "sciences et investigations policières"

Evaluer par compétences. Tâches simples / tâches complexes
Cela permet de proposer à l’élève de gérer une situation ouverte complexe, de lui permettre de construire son cheminement à partir des documents fournis, sans lui dire ni quoi faire ni comment faire. Cette démarche mettant les élèves en difficulté, des aides sont là pour ceux qui en ont besoin, aides préétablies pour leur donner une piste sans réduire la difficulté. Une progressivité est nécessaire, avec en 6^ème/5^ème plutôt les apprentissages de base avec quelques tâches complexes proposées au cours de l'année et en 4^ème/3^ème une entrée par le complexe plus fréquente et reprise des automatismes (notamment au travers des aides qui peuvent orienter vers les fiches méthodes). Etre compétent c'est savoir réaliser, en autonomie, une tâche ne contenant pas en elle-même la démarche de résolution, en ayant recours à des ressources (internes ou externes) de savoir, savoir-faire et savoir-être avec nécessité du choix de la démarche.
Au collège …
RPP-Dolly-CC.doc (50 Ko) Catherine Chovet	Tâche complexe avec aides et grille d' (auto)évaluation
RPP-subduction-VD.doc (50 Ko) Virginie Dubus	Tâche complexe avec aides et grille d' (auto)évaluation
RPP-propagation-ondes-EBC.pdf (160 Ko) Eric Bessoud-Cavillot	Plusieurs questions avec capacités repérées, réponses élèves sur fichier numérique (ENT), grille d'autoévaluation et grille de suivi annuelle
Lien vers le site collaboratif : http://www.ac-grenoble.fr/disciplines/svt/articles.php?lng=fr&pg=540	Des "situations ouvertes" de collège conçues en Réseaux pédagogiques de proximité (RPP) dans l’académie de Grenoble
Au lycée …
taches-simples-complexes-theorie.doc (40 Ko) (Tableau théorique de Roger Brunot)	Ce tableau présente, de façon globale (toutes disciplines confondues) les caractéristiques spécifiques des tâches simples et complexes.
taches-simples-complexes-TPradiometre-original.pdf (880 Ko) (fichier original complet de l'activité) taches_simples-complexes-illustrees.pdf (300 Ko) (fiche illustrée) TP-radiomètre-commentaire.doc (40 Ko) Nathalie Patermo	Tâche complexe avec aides : un compte-rendu est demandé par groupe de travail, intégrant les résultats de l’expérience réalisée, un texte explicatif ainsi qu’un schéma. è Deux fichiers concernant l'activité sur le principe des images satellitales : - la fiche initiale (avec grille d'autoévaluation) - la fiche commentée par des "bulles", avec productions d'élèves. La professeure décrit en quoi la tâche proposée est complexe, l'inquiétude du professeur face à l’incertitude, la qualité non prévue des productions et l'utilisation des aides par les élèves.

Modifier une fiche "classique" guidée en une tâche complexe avec aides
Très souvent, il suffit de "remonter" la dernière question (de bilan ou de synthèse), en début de fiche pour en faire une "question ou consigne ouverte". Les différentes questions fermées de la fiche peuvent alors devenir des aides. Au final, il s'agit de ne pas aider a priori tous les élèves mais seulement a posteriori ceux qui en expriment le besoin.
TP-mvts-atmosphere-initial.doc (66 Ko) (Fiche initiale) TP-mvts-atmosphere-modification-bulles.pdf (50 Ko) (modifications proposées) TP-mvts-atmosphere-modifiee-final.doc (75 Ko) (Fiche obtenue après modification) Christine Polo et Aude Chevalier	Fiche "classique", guidée, constituée de 9 questions et d'une invitation à répondre au problème posé au départ (niveau seconde, partie sur la planète Terre et son environnement). Procédure de modification pas à pas de cette fiche guidée en une fiche à question ouverte avec aides. Les modifications sont indiquées dans les "bulles". Fiche obtenue après les modifications, avec une question ouverte et deux types d'aides (aides à la résolution et aides procédurales), ainsi que la grille d'évaluation associée.

D'autres exemples pour inviter à mutualiser
Exemples de situations ouvertes avec tâche complexe proposées par différents formateurs de l’académie et mises en œuvre dans leur classe : témoignage sur le déroulement de la séance et synopsis d'utilisation de la fiche (ce qui est dit, ce qui est fourni, ce qui est mis à disposition, comment ? Quand ? etc. …). Toutes ces fiches ont été mises en œuvre dans le cadre de l'ancien programme de 2^nde.
TP-decouverte-molecule-ADN.pdf (210 Ko) Jean-Christophe Ciccarone	TP sur l'ADN avec Rastop : Activité à questionnement ouvert portant sur la mise en relation entre la structure et la fonction de la molécule d'ADN. Le questionnement ouvert permet d'éviter d'imposer la description de la structure avant d'aborder la fonction. A ce titre, l'ordre des documents n'a pas d'importance. Les aides ("indications") peuvent également être retirées.
TP-UV-levures-prod-eleve.pdf (720 Ko) Christelle Marecaux	TP sur l'action des UV sur les levures : activité en 2^nde avec question ouverte, grille d’autoévaluation des capacités et productions élèves Modalités pour les aides : 2 niveaux d’aides disponibles sur le bureau du professeur (10min après le début de l’activité pour inciter à chercher sans aide).
TPtransgenese-CP.doc (570 Ko) Christine Polo	Activité de niveau seconde correspondant à la partie "cellule, ADN et unité du vivant". Question ouverte, aides orales. (voir plus bas productions d'élèves et autocorrection)
TP-mutation.doc (35 Ko) TP-rastop-avec-prod-eleve.pdf Marie-Laure Sanson	Question ouverte avec aides de deux niveaux et grille d'évaluation avec capacités et critères. Productions d'élèves pour TP_Rastop
TP-plan-organisation.doc (170 Ko) Nicole Michel	Fiche élève avec consigne, ressources et aide à l’exploitation des ressources.

Consignes, aides et verbes d'action
Une des difficultés premières pour l'élève est de comprendre la consigne… Donc les aides ne pourront être efficaces que si elles sont explicites, en particulier au travers de verbes d'action précis et compris.
verbes-action-typologie.doc (60 Ko) Catherine Lamy	Ce document a été construit : - en répertoriant les verbes d’action utilisés dans les fiches d’activités, les manuels - à partir d’une liste de verbes dits "d’injonction" proposée par une équipe pluridisciplinaire d’un collège de l’académie de Nancy Metz (lien vers l’article décrivant l’action) : http://www3.ac-nancy-metz.fr/pasi/IMG/57MarangeC2006-2.pdf M Le nombre de "bombes" indique la difficulté (complexité ?) (a priori) de la tâche associée au verbe d’action. M Chaque verbe d’action est associé à une capacité (du socle commun des connaissances et des compétences) et peut aussi être associé à un type de production.
verbes-action-et-consignes.pdf (35 Ko) (pour illustrer)	Rédaction des consignes (question ouverte et aides) : Les deux dernières diapositives du diaporama présentent deux exemples de questions ouvertes et aides, proposées dans les fiches exemples plus haut. F Chaque consigne est formulée avec un verbe d’action. F Les verbes d’action utilisés dans les questions ouvertes correspondent à des tâches complexes : montrer, justifier, utiliser la démarche expérimentale… F Les verbes d’action utilisés pour les aides correspondent à des tâches (plus) simples : repérer, dessiner, indiquer, réaliser un comptage, présenter les résultats dans un tableau, tracer un graphique. F La typologie des verbes d’action proposée ci-avant permet d’associer rapidement une capacité à un verbe d’action.
Comment rédiger les aides ? Identifier les actions prévisibles pour réaliser la tâche complexe (sans ordre imposé) afin de repérer les verbes d'action adaptés Remarque : Il est souvent nécessaire de modifier les aides après mise en œuvre par les élèves …. Quand les donner et à qui ? C'est l'élève qui décide d'aller chercher l'aide quand il en a besoin et non le professeur qui les lui fournit. Il doit rester une trace sur le compte-rendu du moment où l'aide a été prise (production écrite sans aide, indispensable même si jugée sans intérêt par l'élève, puis complétée ou modifiée après usage de l'aide, codes couleurs éventuels). Sous quelle forme ? Ecrites, orales, graphiques… mais jamais collectives. Ce sont des consignes simples ou des éléments pour comprendre (ex : définition de mots), voire une orientation vers une fiche méthode (qui redonnera une procédure). La première aide (qui est aussi une ressource externe) peut d’ailleurs être celle apportée par l’échange avec le voisin. La forme écrite n'est pas forcément la plus pertinente pour les élèves en difficulté. Il suffit parfois d'un mot. Un fichier audio peut remplacer un texte écrit… Toutes les formes sont à explorer, l'essentiel étant d'augmenter le degré d'autonomie de l'élève. Dans quel(s) but(s) ? Aider pour commencer (quoi faire ?), aider pour approfondir et compléter sa réponse (comment faire ?), aider pour corriger sa réponse (autocorrection).

Evaluer de façon explicite : critères de réussite et annotations des copies
"Evaluer une compétence" nécessite de décrire ce à quoi doit ressembler la production issue de sa mise en œuvre (référentiel). Il faut des critères, des indicateurs (descripteurs).
copie-annotee.pdf (275 Ko) copie-annotee-sujet.pdf (70 Ko)	Exemple d’une copie d’un élève de 2^nde (avec le sujet de contrôle associé). Il a été proposé aux collègues lors des JDI d’annoter cette copie déjà notée, et d’y porter une « appréciation globale ».
typologie-annotations-college.doc (40 Ko) Exemples d'annotations issues des JDI collège après annotation d'une copie de 6^ème Roger Brunot – Catherine Lamy typologie-annotations-JDI lycee.doc (60 Ko) Exemples d'annotations issues des JDI après annotation de la copie de 2^nde Catherine Lamy	Ces documents correspondent à une compilation des annotations portées sur une même copie de 6^ème ou de 2^nde par des professeurs lors d’actions de formation. Les annotations sont « classées » de façon à mettre en évidence les impacts possibles sur l’élève (repérage de réussites et échecs, remédiation éventuelle). Idées fortes : - Formaliser ce qu'on fait intuitivement (classement des annotations) - Problème du codage des annotations pas toujours connu par les élèves (que signifie un petit trait en bout de phrase) - Valoriser davantage : si les appréciations globales soulignent bien les aspects positifs, c’est souvent moins net au niveau des annotations très souvent fortement axées sur les erreurs et soulignant peu les réussites (par souci de faire progresser l’élève). - Gestion des erreurs : plus l'élève est impliqué, plus il progresse è Localiser l'erreur et le laisser identifier la nature de l'erreur, puis la corriger (autocorrection) - On donne souvent en correction LA "bonne réponse" (exactitude), et on intègre intuitivement les autres critères de réussite lorsqu'on attribue les points…d'où un certain flou pour l'élève. Pour aller plus loin : F Correspondance des types d'erreurs repérées (imprécis, incomplet, hors sujet, mal exprimé…) avec les critères d'évaluation (précision, complétude, pertinence, cohérence (rigueur), justesse (exactitude), communicabilité…) F Des annotations qui renvoient aux apprentissages réalisés en proposant des pistes de travail et de remédiation ("à reprendre avec la fiche méthode", …).
annotation-qui-aide-eleve.doc (25 Ko) Anne-Marie Grappin -IUFM	Un document sur les caractéristiques d’une "annotation qui aide l'élève"
annotations-criteres.pdf (40 Ko) Jean-Marc Simon	Un diaporama construit en JDI collège à partir des annotations portées sur une copie de 6^ème ; ce diaporama reprend les différents éléments décrits dans les documents précédents
criteres-explicitation-minimum.doc (50 Ko) Travail d'un groupe national	Grille d'explicitation des capacités de la compétence 3 du socle commun Une façon de dire à l'élève ce qui est attendu (et évaluable) lorsqu'il met en œuvre une capacité. Et d'harmoniser les observables au sein d'une discipline et entre plusieurs disciplines (pour augmenter la lisibilité par l'élève).
Evaluer de façon explicite : Grilles d'évaluation
autoeval-mouv-atmosph-1.doc (30 Ko) autoeval-mouv-atmosph-2.doc (80 Ko) Christine Polo et Aude Chevallier	Deux grilles à partir d'une même activité complexe (TP-mvts-atmosphere-modifiee-final.doc). Réflexion sur critères (généraux) et indicateurs (spécifiques) Ces grilles servent de base de réflexion sur la difficulté d'évaluer globalement une compétence et de la fractionner en capacités multiples pour orienter les apprentissages : même s'il est réputé "compétent", l'élève n'aura pas forcément tout fait. Il a même rarement tout fait…et ainsi chacun peut progresser, même celui qui a su se montrer "compétent" en maitrisant globalement la tâche demandée.
TP-UV-levures-prod-eleve.pdf (720 Ko) Christelle Marecaux	Illustration de la difficulté d'évaluer une capacité précise quand on propose une question ouverte [TP sur l'action des UV sur les levures (voir plus haut)] Productions des élèves qui permettent : - de voir des cheminements différents pour résoudre le problème, et les difficultés pour s’autoévaluer sans se sous-évaluer. - de repérer les difficultés pour s’autoévaluer et les difficultés (pour le professeur) d'évaluer une capacité (ici la construction d'un graphique) puisque les élèves peuvent emprunter différents chemins. Conclusion : quand on veut que l'élève fasse quelque chose, il faut le demander de façon explicite dans la consigne.
TP-rastop-avec-prod-eleve.pdf Marie-Laure Sanson	Productions d'élèves pour TP_Rastop
TP-transgenese-prod-eleves.doc (490 Ko) Christine Polo	Productions d'élèves avec grille d'auto-évaluation (critères et indicateurs de réussite)

Evaluer sans décourager

evaluer-sans-decourager-presentation.pdf (40 Ko) evaluer- sans-decourager.doc (80 Ko)

Présentation d'un article de Roch Chouinard, professeur à l'université de Montréal, Département de psychopédagogie et formation pour adultes. L'article complet (version ci-contre) est sur un site de management : http://www.4tempsdumanagement.com/4-22-Evaluer-sans-decourager_a822.html Cet article explique l'origine de certains comportements d'évitement de nos élèves (refus de travailler, refus de l'aide du professeur), provoqués par l'école et en particulier par certaines pratiques évaluatives.

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