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Troubles du comportement et adaptations en classe
doc Groupe 73 ASH
E.Cittadini
03/2013

* Résumé : Des actions simples à mettre en oeuvre en classe pour aider les élèves atteints de troubles du comportement à mieux gérer le temps, l'espace, les relations sociales et affectives et les objectifs.



le document

 

STRUCTURER ET GERER
LE TEMPS, L’ESPACE,
LES RELATIONS SOCIALES ET AFFECTIVES, LES OBJECTIFS

AVANT

PENDANT

APRES

*Remettre à l’élève un emploi du temps  complet individualisé et explicite (couleur, pictos …)

*Anticiper le changement en rappelant le déroulement de la matinée – verbaliser les tâches qui vont être demandées - Mettre en place un rituel (temps autorisé, déplacement, musique, objet )

*Prévoir des activités variées : temps courts/temps longs – travail individuel/collectif – apprentissage/entrainement …

*Incorporer des expériences sensorielles calmantes à l’horaire quotidien

*Aménager la classe : lieu de repos ou de ressource, manipulation, paravent, place de l’élève, aire de circulation, autorisation de se déplacer  …

*Eviter les stimuli (près de la fenêtre, la porte …)

*Réfléchir à la place de l’AVS (pas faire écran et empêcher les interactions avec les autres élèves ou l’enseignant)

*Organiser des activités de groupes, mener des projets collectifs, apprendre à se connaître, développer la solidarité

*Définir des règles (peu) explicites avec droit, devoir, réparation et valorisation plutôt que sanction

*Etablir des codes (connivence) pour prévenir de son état (Rouge/vert – thermomètre du stress - signal…)

*Définir les attentes précises pour chaque séance en lien avec leurs compétences (portfolio, livret …)

*Elaborer un contrat avec conséquences agréables et réparation

*Proposer un outil permettant de visualiser le temps (timer, sablier …)

*Proposer des défis (combien d’exercices es-tu capable de faire en 1 minute ?)

*Prévoir une période de détente ou une pause avant d’aborder une situation difficile ou après

*Circuler dans la classe et s’approcher de l’enfant

*Offrir des choix à l’élève

*Ne jamais le mettre au pied du mur

*Alterner les tâches ardues et les plus faciles;

*Permettre à l’élève de faire fréquemment ses activités préférées et d’interagir avec ses pairs

*Verbaliser l’implicite et valoriser beaucoup

*Proposer un renforçateur positif  (de manière dépendante, indépendante ou interdépendante) Pédagogie par ilots bonifiés (Marie Rivoire)

*Pointer l’action plutôt que la personne « quand tu tapes, le bruit me dérange »

*Donner des directives claires et précises

*L’encourager, le féliciter (pas forcément verbal)

* Donner des modèles de comportement attendu (faire comme lui) et des objectifs concrets à atteindre

*Temps de calme et d’isolement si possible (pas plus de 5’ : timer)

*Prévoir un lieu où il peut aller en cas de crise : le verbaliser

*Ne pas aborder à chaud le problème

*S’inquiéter de ses ressentis : Comment tu te sens ? sais-tu pourquoi tu t’es mis dans cet état ? comprends-tu comment c’est venu ? tenter d’identifier des signes précurseurs : agitation, fatigue, faim, grossièreté …

*Rappel très clair avec le rapport à la Loi et le SENS mis par l’enseignant dans les dispositifs de vie collective : « on ne peut pas vivre comme ça, ce n’est pas possible – ton comportement n’est pas acceptable et pas « tu es … »

*Proposer un médiateur s’il préfère (autre enseignant, avs …)

*Envisager des « sanctions » éducatives : ranger la bibliothèque, préparer un exposé …

*Développer l’auto-évaluation : "On s’intéresse à toi" plutôt que "on va t’aider"

*Pointer les réussites, faire des courbes

*L’inciter à se lancer des défis réalisables

 

 

 

QUELQUES REFERENCES THEORIQUES

 

* Bien poser le cadre : pas psy, pas devenir le confident : risque de sentiment de trahison, transmission de ce que l'on reçoit ?

 

* Parmi les interventions universelles ayant le plus d’effets sur la conduite des élèves, la présence de directives claires joue un rôle central (Bertsch, Houlihan, Lenz et Patte, 2009; Canter et Canter, 2001). La mise en place de routines stables et la présence de rétroactions positives fréquentes produisent également des effets positifs sur la conduite des élèves, principalement sur celle d’élèves qui présentent des problèmes de comportement (Badia Martin, 2006). Certaines recherches démontrent que le fait d’offrir des choix d’activités aux élèves entraîne une diminution des problèmes de comportement (Beyda, Zendall et Ferko, 2002; Powell et Nelson, 1997), alors que d’autres révèlent que le modelage des comportements positifs et les techniques renforcements incitent les élèves en difficulté à adopter des comportements appropriés en contexte d’inclusion (Malmskog et McDonnell, 1999).

 

* Les interventions suggérées par Musser, Bray, Kehle et Jenson (2001) produisent également des effets positifs sur la conduite des élèves en classe, à savoir :
1) présenter des règles de classe formulées de manière positive et décrivant des comportements observables et mesurables,
2) circuler dans la classe fréquemment,
3) formuler des demandes claires et directes en employant un ton de voix calme et neutre et en s’assurant que le contact visuel est établi
4) accorder de l’attention aux élèves qui adoptent de bons comportements.

 

* Dans certains cas, l’utilisation de renforcements positifs tels que la tenue d’une activité spéciale ou l’octroi d’une récompense s’avère un moyen efficace pour inciter ces élèves à adopter des comportements plus appropriés (Jolivette et Steed, 2010). Kerr et Nelson (2010) proposent d’attribuer des privilèges ou des récompenses de trois manières différentes : de manière dépendante, indépendante et interdépendante.
Dans le premier cas, l’élève en difficulté de comportement qui atteint le critère de réussite prévu permet à sa classe de bénéficier du privilège convenu.
Dans le deuxième cas, chaque élève se mérite individuellement un privilège en fonction de l’atteinte de ses propres objectifs.
Dans le cas des groupes interdépendants, tous les élèves doivent atteindre le critère de réussite pour mériter le privilège prévu. Le recours au renforcement basé sur les groupes interdépendants a l’avantage de favoriser les interactions sociales et la coopération entre les élèves qui doivent travailler ensemble dans le but d’atteindre un objectif commun
(Skinner, Skinner et Sterling-Turner, 2002).
Bien que toutes ces façons de faire se soient avérées efficaces, le renforcement en fonction de groupes dépendants et interpendants permettrait d’obtenir de meilleurs résultats pour réduire les comportements perturbateurs en classe
(Gresham et Gresham, 1982).

 

* L’auto-observation, l’auto-évaluation et l’auto-renforcement sont des exemples de stratégies ayant démontré à maintes reprises leur efficacité (McDougall, 1998)

 

 


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