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Lecture, compréhension de texte et production écrite au CP
doc IEN Tarentaise
I.Epp-Nicolino
03/2014

* Résumé : Un point sur des sujets au coeur de l'apprentissage de la lecture, de la compréhension et de la production d'écrit : des pistes de travail proposées à partir de l'ouvrage de R.Goigoux et S.Cèbe 'Apprendre à lire à l'école' et de constats faits en classe

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Français > Littérature et lecture documentaire > Cycle 2
Français > Graphisme, écriture et expression écrite > Cycle 2



le document

 

Lecture, compréhension de texte, production écrite au CP
Un point sur l'actualité

 

Préambule : Cette synthèse a été construite à partir de l’ouvrage de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe « Apprendre à lire à l’école. Tout ce qu’il faut savoir pour accompagner l’enfant » (Retz - 2006) ainsi que des documents d’accompagnement des programmes.

Les paragraphes en italique traduisent des constats faits lors de visites en classes et à l’écoute des enseignants. On y trouvera aussi des pistes de travail.

 

En complément de cet article, vous trouverez un tableau présentant, sous une forme synthétique, les différents éléments de la construction d'une culture de l'écrit, à la maternelle et au CP (doc. E.Vaillaut - PIUFM Chambéry)

 

 

Sommaire

I)        Apprentissages et méthodes de lecture

II)       Composantes de la lecture

III)      Apprendre à lire et à écrire des mots

IV)     Comprendre les textes

V)      Apprendre à produire des textes écrits

 

 

I) Apprentissages et méthodes de lecture

a) Approche syllabique / approche globale : où en est-on?

Des années 60 à aujourd'hui l'enseignement de la lecture au CP a fait l'objet de beaucoup de questionnements et d'essais de démarches. L'enseignement exclusif du B.A.BA des années 60, de même que la méthode globale des années 80, ont suscité de longues polémiques.

Aujourd'hui et dans la continuité de la décennie passée, le document d'accompagnement des programmes 2008, "Lire au CP", incite les enseignants à avoir recours à deux types d'approches complémentaires :

      - "l'identification des mots par la voie indirecte c’est-à-dire le déchiffrage (maîtrise des correspondances phonèmes/graphèmes). Cela concerne la plupart des mots dits "réguliers", facilement sécables en syllabes.

      - l'identification des mots par la voie directe => reconnaissance directe, immédiate d'un certain nombre de mots. Ce sera au moins le cas pour les mots outils fréquents et les mots usuels des activités scolaires, y compris des mots « irréguliers » fréquemment utilisés en classe et dont l'orthographe doit être mémorisée ".

Ce sont des mots rarement déchiffrables en début d'année mais dont la classe a très tôt besoin pour pouvoir aborder des textes chargés de sens = mots outils (dans, avec, un, une, des…) prénoms des élèves (…), jours de la semaine, peut-être quelques verbes ou auxiliaires précieux (est, ont, dont)…

L'élève apprend donc à identifier des mots entiers.

 

b) les méthodes de lecture

Les méthodes de lecture actuelles s'appuient en général sur les deux modes d'identification exposés dans le paragraphe précédent : identification par voie indirecte et identification par voie directe.

Beaucoup d'enseignants expérimentés utilisent ces méthodes-là parce qu'ils y trouvent une démarche cohérente, permettant d'aborder à la fois l'étude du code, de la syntaxe et la compréhension.

Cela ne les empêche pas de les compléter selon leur expérience pédagogique et notamment d'ajouter, pour les études de sons, leur propre fiche d'entraînement à la lecture rapide de syllabes et de mots réguliers comportant le son étudié. Ces mots sont listés en classe avec les élèves afin de couvrir les besoins de chacun. C'est aussi souvent un pont plus simple pour les devoirs à la maison avec les parents.

 

 

II) Les différentes composantes de la lecture

Le danger, pour l'enseignant débutant, peut être de cantonner la majorité de l'apprentissage de la lecture à l'étude du code (sons, lettres). Il faut savoir que les chercheurs et responsables de l'Education Nationale s'accordent sur la nécessité de développer, simultanément et en interaction, différentes compétences requises pour apprendre à lire et à écrire.

Dans leur ouvrage " Apprendre à lire à l'école, tout ce qu'il faut savoir pour aider l'enfant ", Rolland Goigoux et Sylvie Cébe organisent ces compétences sur le planisphère suivant :

En s'intégrant les unes aux autres, ces composantes vont permettre à l'élève d'acquérir et d'utiliser des compétences dans les domaines suivants :
      - déchiffrage, mémorisation orthographique pour la lecture et l'écriture des mots.
      - grammaire et vocabulaire pour comprendre la phrase et les textes
      - familiarisation avec des œuvres, des codes linguistiques, des univers sociaux, culturels et imaginaires =  culture écrite.
      - production de textes dès le début des apprentissages.

Ces composantes de la lecture ont été dosées de façon parfois très déséquilibrée au cours du siècle passé.

Tout le problème pour l'enseignant demeure de régler lui-même la balance entre ces domaines, tâche d'autant plus difficile que des avis très contradictoires agitent aujourd'hui le monde des chercheurs. Pour certains, seul l'apprentissage du B.A.BA doit primer au CP, la compréhension ne  devant être travaillée qu'une fois maîtrisés le déchiffrage et l'identification  du sens des mots et ce, à partir du cycle 3. Pour d'autres, comme pour de nombreux enseignants expérimentés, il n'existe pas d'antagonisme entre déchiffrage et compréhension, chacun permettant l'acquisition de l'autre.

Selon Roland Goigoux et Sylvie Cèbe, "il serait donc inutile et dangereux, en réaction aux  outrances passées (…), de vouloir redresser brutalement la barre en survalorisant une seule composante didactique, le déchiffrage. Les programmes  eux-mêmes suggèrent un point d'équilibre (…)".

Rolland Goigoux et Sylvie Cèbe présentent une répartition temporelle à valeur indicative sur le planisphère suivant :

Ils rappellent cependant qu'aucune étude n'a exploré la question des meilleurs dosages temporels.

LE TOUT EST DE NE LAISSER AUCUNE DE CES COMPOSANTES DANS L'OUBLI !

Chacun dosera selon sa réflexion pédagogique et son ressenti de la classe, avec l'aide des documents d'accompagnement des programmes.

Le document d'accompagnement "Lire au CP" est téléchargeable sur Internet. Les 3 documents sont intéressants, celui de 2003 (volume 1), de 2005 (volume 2) et de 2008 (réécriture).

 

 

III) Apprendre à lire et à écrire des mots

a) Identification du mot écrit

Identification : processus par lequel un lecteur associe un mot écrit qu'il a sous les yeux à une signification. Mot identifié = mot compris.

Il y a 2 manières d'identifier un mot :

      1- le déchiffrage

Il nécessite que l'élève mémorise les relations entre graphèmes et phonèmes et sache les utiliser

(Rappel : phonème = le son de la lettre ; graphème = la représentation écrite de la lettre)  

Il est important d'apprendre aux élèves à combiner les sons pour former des syllabes reconnaissables. C'est la principale difficulté pour l'apprenti lecteur. Il a besoin d'être guidé dans l'apprentissage des équivalences   ex = [f] et [f] => [fi].

Dans le prolongement des entraînements de la maternelle, on propose au CP des tâches de constitution et de manipulation de syllabes orales et écrites (localisation, permutation de syllabes,  fusion des phonèmes, écriture de Syllabes sous dictées, découpage d'un mot écrit régulier en syllabes….).

      2- La reconnaissance orthographique = lecture courante.

Lorsque le lecteur possède déjà, en mémoire, l'image orthographique d'un mot, il peut l'identifier sans avoir besoin de le déchiffrer. C'est la lecture courante, objectif visé en fin de cycle 2 pour des textes composés de mots familiers.

L'apprenti lecteur parvient à la lecture courante de deux manières, la voie directe et la voie indirecte, décrite dans le paragraphe  a.

 

Mise au point sur l'identification des mots par voie directe

La démarche d'utilisation de la voie directe en partie préconisée par les programmes ne doit pas être assimilée à la méthode "globale". 

La mémorisation de mots entiers ne correspond pas là à la mise en mémoire photographique de la forme des mots qui caractérise les approches globales de la lecture mais bien à une mise en mémoire orthographique d'une suite ordonnée de lettres.

Lorsqu'il s'agit de la lecture de phrases, l'identification du mot s'appuie également sur les indices apportés par l'ensemble de la phrase ou du texte. Ainsi, "sans jamais les inciter à jouer aux devinettes, les enseignants engagent les élèves à anticiper et à contrôler leur activité de déchiffrage en s'appuyant sur la syntaxe et le sens de la phrase dans laquelle le mot est intégré."
Par exemple : si l'élève a lu "Le loup va souffle sur la maison du petit cochon", c'est grâce au guidage sur le sens de la phrase qu'il va se corriger/

 

Il existe de petits jeux quotidiens qui entraînent l'élève à se servir à la fois du sens et du code.

Ex : Une phrase est écrite au tableau. Un des mots est caché. Les élèves font des propositions que l'enseignant écrit sous le mot sans commentaires. Il demande aussi aux élèves de ne pas faire de commentaires, puis il leur demande de dire ce qui est possible ou pas et les fait argumenter (l'enseignant parle le moins possible dans ces moments-là).

Au fur et à mesure, il barre ce qui est impossible.

Puis il découvre la première lettre du mot caché et les élèves lui font barrer ce qui ne correspond pas et ainsi de suite avec les lettres suivantes…..

Dès que la lettre ne correspond pas, les élèves font de nouvelles propositions liées au sens.

L'avantage de ce jeu est aussi d'obliger les élèves à regarder les lettres jusqu'à la fin du mot. Exemple vu dans une classe :

Tous les jours, au retour de l'école, Sam aime prendre une (mot caché : pomme) avant de faire ses devoirs.

Les élèves proposent [pomme, tartine, poire, pain au chocolat, moto, claque]. La discussion sur le sens les amène à éliminer moto et claque ainsi que pain au chocolat. Puis la première lettre est dévoilée et tartine est éliminé. Les élèves rajoutent des propositions en faisant cette fois directement attention au sens : pizza, prune… On dévoile la deuxième lettre, il reste alors pomme et poire. On dévoile la troisième lettre, il reste pomme. On demande aux élèves quelles devraient être les lettres suivantes pour que le mot soit bien pomme et on vérifie jusqu’au bout.

Ce jeu est donc intéressant du point de vue du déchiffrage et du sens mais aussi :

- le fait qu’il soit oral et collectif est stimulant pour les élèves qui ont du mal à établir des liens de sens.

- en poussant les élèves à aller jusqu’au bout des mots, il permet d’initier petit à petit la réflexion sur les lettres finales muettes et leur statut (notion de genre, familles de mots …), ce qui constitue une imprégnation orthographique régulière et efficace.

 

b)  Ecriture de mots

C'est par l'écriture, plus encore que par la lecture que les principaux assemblages syllabiques entre voyelles et consonnes sont mis en mémoire.

Les enseignants novices en CP suivent souvent scrupuleusement les méthodes de lecture mais hormis un entraînement au geste graphique de l'écriture, ils pratiquent parfois peu l'entraînement à l’écriture de syllabes et de mots.

Or, encore une fois, lorsqu'il écrit un mot, l'élève en mémorise les composantes graphiques de manière plus sûre que lorsqu'il le lit. La copie et la dictée de syllabes puis de mots sont donc des exercices à proposer très régulièrement. Attention, lorsqu'on dit dictée de mots, il ne s'agit pas là de mots appris par cœur mais d'un exercice mental de découpage de mots réguliers en syllabes.

On peut aussi par exemple proposer des activités de "résolutions de problèmes orthographiques". L'enseignant demande aux élèves de se prononcer oralement sur la forme des mots, phonème par phonème ou syllabe par syllabe. Ce jeu peut aussi être proposé en binômes de recherche jusqu’à ce que, petit à petit, l'élève en fasse une réflexion personnelle avec une réponse individuelle.

 

 

IV) Compréhension des textes

Les programmes de 2008 indiquent la nécessité d'enseigner la compréhension des textes écrits au CP :
      - Manifester sa compréhension d'un récit ou d'un texte documentaire lu par un tiers en répondant à des questions le concernant : reformuler le contenu d'un paragraphe ou d'un texte.
      - Dire de qui ou de quoi parle le texte lu. Trouver dans le texte ou son illustration la réponse à des questions concernant le texte lu;  reformuler son sens."

Cela montre bien, encore une fois qu'on ne doit pas se limiter aux pédagogies de déchiffrage car se serait pénaliser les élèves dans le développement de leurs compétences de compréhension.

L'enseignement de la compréhension a pour objectifs :
      - d'enrichir le vocabulaire des élèves et leur rendre familières des tournures de phrases propres à l'écrit mais inhabituelles à l'oral. Ce sont les compétences linguistiques : lexique (liste des mots), syntaxe (façon d'organiser les éléments de la phrase).
      - d'apprendre à mettre en relation toutes les informations délivrées par le texte pour construire une compréhension cohérente de l'ensemble et non pas des îlots isolés. Ce sont les compétences textuelles.
      - d'enseigner de nouvelles connaissances sur tout ce dont parlent les textes : le monde qui entoure les enfants et les mondes imaginaires, les sentiments humains, et les œuvres culturelles, l'histoire et les sciences… Ce sont les compétences encyclopédiques.
      - d'apprendre aux élèves à contrôler, à évaluer et à réguler leur propre activité de lecture. Ce sont les compétences stratégiques.

Au CP, les élèves ne disposant pas d'une capacité d'identification de mots suffisante, les documents d'accompagnement précisent deux directions importantes pour l'enseignement de la compréhension :
      - oralement, la capacité à comprendre des textes couts lus par le maître mais également la capacité à suivre des textes longs (textes de littérature jeunesse adaptés à l'âge des enfants.)
      - sur l'écrit, capacité à comprendre un texte court en relation avec un univers connu (fictif ou documentaire).

 

Première direction : Entraîner la compréhension pour des textes longs et complexes.

Cet entraînement se fait sur deux types de textes :
      - des textes de type album de jeunesse ou contes, chargés de symbolique et d'imaginaire, qui éveillent des émotions intenses et donnent envie d'entrer dans l'univers des livres. Ils sont aussi une transmission du patrimoine culturel et permettront plus tard aux élèves de comprendre les références implicites qui s'y rapportent dans d'autres œuvres. Ex : "le petit chaperon bleu marine " en référence au "Petit chaperon rouge".
      - des textes plus courts, moins chargés culturellement et symboliquement mais permettant un travail explicite sur la compréhension du texte.

Ils renvoient à l'univers des élèves, leur niveau de langue est relativement simple mais ils comportent des implicites qui peuvent poser des problèmes de compréhension. En les guidant, l'enseignant va véritablement apprendre aux élèves à résoudre ces problèmes. Le guidage consiste en général à repérer les personnages, à expliquer leurs intentions et leurs émotions, à dérouler la chronologie des actions et à dénouer les relations implicites entre les évènements. Ces textes sont en général tirés de la littérature jeunesse mais aussi des manuels.

Voici un exemple d'enseignement de la lecture à haute voix, tiré du livre de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe :

 

Deuxième direction : Entraîner la compréhension sur l'écrit, pour des textes courts.

La tâche la plus courante pour ces apprentissages est "la découverte de texte", guidée par l'enseignant qui aide les élèves à identifier les mots, qui les amène à comprendre toutes les phrases et à comprendre aussi l'ensemble du texte. Cette activité allie donc à la fois le travail sur le code et le travail sur le sens.

Elle entraîne les élèves vers la lecture silencieuse et solitaire.

Par exemple, à partir d'une lecture collective de texte tirée d’un album dont l'enseignant peut faire découvrir environ 1 à 2 extraits écrits stratégiques de quelques lignes par semaine. Il peut les alterner avec lecture offerte et compréhension orale. A partir de l'extrait écrit au tableau, il y aura plusieurs phases de travail :

      1) Faire rappeler les évènements précédents de l'histoire et faire formuler des questions que les élèves se posent sur la suite à partir de l'extrait qu'ils ont sous les yeux.

      2) Lecture du texte, phrases après phrases pour construire le sens de l'ensemble, par le déchiffrage et la lecture courante des mots connus.
Comme toujours, il faut guider les élèves mais veiller à ne pas faire à leur place. On aide à segmenter les mots difficiles en syllabes, à fusionner les sons etc…. On donne ce qui est prématuré et donc trop difficile pour la période de l'année. On relit toujours le mot entier et la phrase entière pour en assurer la cohérence et la vraisemblance.

      3) Une fois l'activité de déchiffrage terminée, on fait travailler les élèves sur la compréhension de l'extrait : relecture à voix haute par les élèves de manière expressive, reformulation du sens, de ce que l'on doit garder en tête avant d'aller plus loin.

La compréhension du récit met l'accent sur :
      - la représentation mentale des élèves, facilitée par la théâtralisation de l'extrait menée par l'enseignant.
      
- le résumé oral de l'extrait.

Grâce à la représentation mentale par la théâtralisation, les élèves vont plus facilement expliciter ce qu'il faut déduire du texte.

=> Dans les travaux de compréhension de texte, il ne faut pas négliger le travail sur les substituts du nom qui sont souvent un écueil pour les élèves. Qui est représenté par "il", "elle", "moi", "nous", …?

Tout le travail de compréhension exposé ci-dessus est aussi nécessaire au CE1.

 

 

V) Apprendre à produire des textes écrits

Produire du texte est une tâche lourde pour les élèves car il s'agit là de faire appel à de multiples compétences pouvant entraîner une surcharge cognitive.

Il faut donc répartir les différentes composantes de la production de texte :
      - bien entraîner les élèves aux activités d'encodage (syllabes, mots, phrases).
      - activités de planification et d'organisation à partir de la phrase (avec étiquettes puis au fur et à mesure sans appuis).
      - activités d'élaboration d'énoncés, de textes très courts pour écrire ses propres idées.

De la même façon qu'on va vers l'écrit par l'activité de dictée à l'adulte en maternelle, au CP, on part du monologue oral pour construire son écrit. Le monologue oral (qu'est-ce que tu veux dire, qu'est -ce que tu vas écrire ?) est lui-même construit à partir du dialogue avec l'adulte qui guide l'élève par ses questions.

Il est important d'avoir ce schéma en tête  (dialogue => monologue oral => écrit). En effet, la production d'écrit est complexe pour l'élève car elle lui est entièrement étrangère, à lui qui jusqu'à ce jour n'a fonctionné que dans l'oral.  Il faut donc "réussir" la passerelle entre oral et écrit.

Le récit d'un évènement passé est, au départ, une activité propice à la construction du monologue car l'élève est familier du langage d'évocation depuis la maternelle.

Par l'évocation, il pourra construire également des évènements futurs ou imaginaires. Au CP la production d'écrit reste très courte mais ce travail d'imprégnation est nécessaire pour atteindre les objectifs des programmes de fin de CE1 : "concevoir et écrire de manière autonome une phrase [….] puis un texte narratif ou explicatif de 5 à 6 lignes". 

 

 

 


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