photo_bandeau_haut
Maternelle : le langage oral
doc Groupe 73 Maternelle
M.Bernon, A.Cappoen, F.Evtouchenko, M.Pajean
06/2011



 

LE LANGAGE A L'ECOLE MATERNELLE
Guide de lecture du document d'accompagnement
des programmes 2002

Annick Cappoen - conseillère pédagogique - Combe de Savoie
Michèle Pajean - conseillère pédagogique - Tarentaise


Vous trouverez ici, les grands axes de ce document, très riche et très détaillé, avec, entre parenthèses, les références des pages à consulter prioritairement.


LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES


Le langage, oral et écrit, est une fonction humaine à triple dimension : psychologique, sociale et cognitive (p 19 - 20 : repères dans l'acquisition du langage de 0 à 6 ans).
Il constitue un instrument puissant du développement de l'enfant (p11), notamment dans sa représentation du monde et son apprentissage est ancré dans la communication.

Son apprentissage à l'école doit être envisagé dans les 3 directions suivantes : langage instrument de communication, langage instrument de représentation du monde et langage objet d'observation et de manipulation (p 11-12).
Cet apprentissage s'insère dans les situations de vie quotidienne (rituels, collation, habillage, coins-jeux), dans des situations culturelles (histoires, comptines, chants) des situations scolaires (consignes, ateliers didactiques) (p 35 à 47). Le cahier de vie individuel est un support majeur (p 14).
L'enseignant intègre des objectifs langagiers à chaque domaine d'activité et programme des ateliers-langage spécifiques aux visées précises.
Reposant sur la mise en œuvre de projets pédagogiques (des exemples p 16 et 17) qui donnent du sens aux apprentissages et offrent une programmation d'activités ancrées dans la vie de la classe, une progression est établie par l'équipe pédagogique afin de permettre aux élèves d'acquérir, progressivement et dans le respect de leur développement individuel, l'ensemble des compétences de fin de GS définies dans les programmes 2002 (balises données p 21 à 28 et p 30 à 32).


Rôle de l'enseignant :

Il pilote la mise en œuvre : - Il régule, garantit l'efficacité des situations
- Il observe, évalue, identifie les obstacles, détecte et résout des problèmes
Il a un rôle d'étayage fort : - Il crée un climat de confiance, propice aux échanges et parle "avec" l'enfant.
- Il donne du langage précis, structuré, élaboré et joue sur les paramètres de sa voix.
- Il écoute, encourage, stimule, reformule, explicite, valorise…
Il est un "tuteur" de langage : - Il annonce ce qu'il va faire, ce que les élèves auront à faire avec des mots simples en début d'activité puis rappelle au cours de celle-ci et fait un bilan à la fin.
- Il partage affectivement les situations avec les enfants, théâtralise si besoin.
Autres "tuteurs" de langage : - L'ATSEM adopte aussi un langage contrôlé, rigoureux.

LE LANGAGE ORAL : la parole est une conquête qui suppose une prise de risque

Le langage en situation accompagne ce que vivent les interlocuteurs qui échangent. Une partie du sens est portée par la situation elle-même. C'est prioritairement ce type de langage que l'élève de TPS et PS, va perfectionner pour se faire bien comprendre. C'est le contexte où vit la réciprocité du "je" et du tu".

Le langage d'évocation, décontextualisé, est une langue du raconté, proche de notre écrit, assez explicite pour être compréhensible en tout temps et en tout lieu. Ce langage va être construit progressivement, surtout à partir de la MS. Pour une bonne compréhension, les personnes, le temps et l'espace doivent être clairs.

En fin de GS, l'élève doit pouvoir construire un discours (court) cohérent, structuré et sans ambiguïté quant aux référents. Rappeler ce qui a été fait, envisager ensemble ce que l'on va faire, communiquer avec l'extérieur, rendre compte et expliquer sont autant d'occasions de parler en différé. (exemples p 59 à 63). Le récit, réel ou fictif constitue, d'une certaine manière, la référence du langage d'évocation. Les histoires constituent, elles, le territoire de l'imaginaire en langage d'évocation (cf l'écrit et la culture littéraire).

Tout au long de la maternelle, les enseignants vont faire évoluer progressivement les objectifs, d'une participation active à la communication chez les plus jeunes à une qualité syntaxique, lexicale, phonologique et métalinguistique du propos chez les GS (p 49). Ce sont une attitude de l'enseignant favorable aux échanges et une organisation en ateliers qui vont permettre ces apprentissages (p 50 - 51).

Le langage oral dans toutes les situations : il est important d'apprendre aux enfants à faire la différence entre "parler libre" et "parler pour travailler". On mettra à profit les occasions offertes par toutes les activités et par les jeux (ex p 61 à 63).

Avant la MS (p 51, 52) Interaction langagière individualisée, fréquente et variée - écho avec le quotidien de l'enfant - ancrage fort dans la situation - le maître "parle" les moments de la journée - importance des coins-jeux, des moments de vie quotidienne - intérêt de la marionnette de classe
En MS et GS (p 53 à 55) Enrichissement du langage en situation aux niveaux lexical, linguistique, pragmatique et diversification des fonctions (exemples p 54, 55) - en GS, moments de langage pour parler de la langue

L'acquisition du lexique : On aidera chaque enfant à élargir son capital lexical, en s'appuyant sur la mise en relief des mots, sur leur transparence phonologique, sur leur regroupement autour d'actions courantes. On veillera à favoriser une bonne mémorisation par la réactivation, la catégorisation. Imagiers, dictionnaire de classe, classements thématiques… sont des supports précieux.

LA FAMILIARISATION AVEC L'ECRIT


En variant les supports de façon régulière et intégrée (en fonction des différents projets de classe et non de manière formelle), l'enseignant permet aux élèves de se confronter aux différents types d'écrits (littéraires, documentaires et fonctionnels) et d'entrevoir progressivement les nuances que ceux-ci comportent (ex. un catalogue publicitaire ressemble à un journal…) (cf. pages 67 à 70).
Les premiers ouvrages documentaires permettent d'initier les élèves aux différents genres de la culture écrite dans les domaines principaux du savoir.
Les livres à compter, imagiers, abécédaires sont également des supports intéressants pour sa construction du monde par l'élève (des ex. d'ouvrages p72, 73).

UNE PREMIERE CULTURE LITTERAIRE


Les grandes directions
* Nourrir l'imaginaire, permettre la création d'images mentales (cf. p 82)
* Faire découvrir à certains élèves un usage particulier de la langue (non utilitaire, comprenant un vocabulaire et des formules adéquates)
* Faire connaître un patrimoine, des archétypes, permettant des liens intergénérationnels et interculturels. (cf. p 83)

Rôle de l'enseignant
Favoriser :

- une pratique de l'objet livre et du monde du livre (cf p 83, 84)
- une entrée dans la culture de l'écrit, notamment par la mise en valeur de réseaux permettant de mettre à jour des liens entre les livres
- une curiosité et un plaisir
- une pratique langagière propre aux différents domaines culturels en question
- une réflexion sur les valeurs, le sens de la vie, les conséquences des comportements…
- une interrogation sur les pensées et les états mentaux des personnages (cf. p 86)
- l'effort de compréhension, en fournissant des aides aux élèves fragiles avant, pendant et après la lecture, en organisant des échanges entre élèves où se formulent des hypothèses, se confrontent des points de vue, où ils reformulent, résument… (cf. p90, 91)
- une mémoire des textes qu'il lit et relit plusieurs fois, en organisant un parcours d'albums mettant en valeur, les personnages, la structure, la mise en images… et en organisant la conservation des traces (affichage, cahier de littérature) (cf. p91, 92)

Un univers particulier : les comptines et la poésie
Points communs : ce sont deux formes courtes qui n'appellent pas une compréhension rationnelle et qui comportent une valeur symbolique.
Différences : les comptines se prêtent à des jeux sur les mots et la langue que la poésie ne permet pas. Il est important de bien les distinguer avec les enfants, notamment dans l'organisation des traces.
Les comptines (p 92, 93), par leur rythme, leurs assonances, leurs rimes, leur procédé de construction (à l'origine, ce sont des formules parlées ou chantées) invitent à bouger, bruiter… Elles sont un matériau précieux pour la gestuelle des petits, la mémorisation puis deviennent très intéressantes pour faire découvrir les réalités sonores de la langue, pour particuler…
La poésie (p 93), entre art et langage, offre des textes à entendre et à conserver qui appellent une attention esthétique et ne requièrent pas l'explication logique. Le choix des poèmes respecte la diversité de la poésie, sans être forcément relié à un thème. La mise en voix traduit la rythmique et n'est pas une répétition machinale.


LA CONSTRUCTION DU PRINCIPE ALPHABETIQUE


1ère ETAPE

Entre 3 et 4 ans généralement, les enfants comprennent que les signes écrits ont un lien avec du langage oral.

Rôle de l'enseignant : (cf. p94 et 95)

- Mettre en place des activités symboliques (jeux d'imitation, pictogrammes, échanges, jeux de marchandes…)
- Tirer parti de toutes les occasions possibles pour montrer le va et vient entre l'oral et l'écrit (cf. également p98)
- Ecrire du langage oral : dictée à l'adulte collective ou individuelle (cf. p74), textes courts ou longs avec canevas ou dessins préalables (cf. p79)
- Lire plusieurs fois les mêmes histoires, les mêmes textes.
- Mettre en place des situations qui permettent à l'enfant d'entendre ces mêmes histoires par d'autres voix (parents, élèves d'élémentaires…) (cf. p89)
- Préserver le texte initial des histoires (fixité de l'écrit)
- Jouer avec les mots à l'oral, en inventer, jouer avec les sonorités amusantes (sortir certains enfants de l'aspect uniquement fonctionnel de la langue)


2ème ETAPE

En GS, généralement, les enfants comprennent que cette correspondance entre l'oral et l'écrit est régie par un code, ils attribuent alors des valeurs sonores aux lettres ou groupes de lettres, capacité qui va leur permettre de décoder. De nombreuses activités ludiques doivent ainsi, au préalable (dès la PS), être mises en place afin de développer la conscience phonologique.

Rôle de l'enseignant : (tout en poursuivant les activités citées ci-dessus) (cf. p 96 à 103)

- Dès la PS, pratiquer des jeux d'écoute, des jeux vocaux (cf.p 96)
- Dès la PS, faire segmenter l'oral en syllabes (comptines, prénoms…) trouver des rimes (dès la MS)
- Mettre en place dès la PS, au moins dès la MS, des situations d'écriture, collectives et individuelles, avec et sans l'enseignant, avec et sans référents (cf. p 100, 101).
- Aider les élèves à tirer parti des prénoms de la classe ainsi que des mots du dictionnaire de classe, pour établir des analogies avec des mots encore inconnus et recherchés en production (ex : dans "malade", le "ma" de "Marion" ou de "maman") (cf. p 100)
- En GS, décomposer, à travers des jeux, les mots en phonèmes (que l'on appellera "sons" avec les enfants et parents)
- Aider les élèves à différencier le nom des lettres du ou des sons auxquels elles correspondent (cf. p 99)
- Prévoir un espace propice aux essais d'écriture, avec un matériel varié et engageant (cf.p101).

DES ACTIVITES GRAPHIQUES AUX ACTIVITES D'ECRITURE


Regroupées généralement derrière le terme "graphisme", ces activités, fortement liées à la dimension affective, s'exercent à la fois dans le domaine du langage et dans celui des arts visuels.
Le dessin, au service du désir naturel de l'enfant d'imaginer, de donner forme est un axe que l'école doit développer et enrichir.
Les activités graphiques, conçues sous forme de jeux, contribuent au développement des habiletés de l'enfant pour la maîtrise du geste mais n'ont pas de continuité directe avec l'écriture.
Le geste d'écrire exige une certaine maturité neurologique : l'enfant qui écrit doit comprendre qu'il utilise des formes arbitraires qui s'organisent sur la page selon un code dans le but de produire du sens.
Le développement et l'enrichissement du geste graphique résultent des apports de l'environnement et de la maturation de l'individu. Cela explique que la motricité fine nécessaire à l'écriture ne s'installe qu'en fin de maternelle. Avec l'aide de l'adulte, l'enfant prend conscience progressivement de sa capacité à influencer et à contrôler sa trace. Il va alors la faire évoluer en cherchant à coordonner et à ajuster ses gestes.

Vers 3 ans Apparition de la double rotation, sens positif et négatif dans un mouvement continu
Vers 4 ans Maîtrise progressive du poignet puis des doigts qui se spécialisent
A partir de 5 ou 6 ans

Manipulation plus fine des outils courantsAvec l'aide de l'enseignant qui guide posture et position de la main et des doigts, l'enfant devient capable de tenir les outils en pince entre trois doigts, comme les adultes

LES ACTIVITES GRAPHIQUES
("activités décoratives à dominante graphique")

Elles apprennent aux élèves à reproduire des formes graphiques. Les gestes se précisent et des comportements se construisent (p 106), qui amènent l'enfant à ajuster son geste pour être plus efficace et plus rapide. L'enfant se comporte comme un chercheur, un explorateur, un créateur de formes.
Les modèles de formes sont choisis dans des répertoires culturels existants ou repérés, dans des motifs observés dans l'environnement pour leurs qualités graphiques. Ils offrent aux élèves l'occasion de découvrir la richesse d'autres cultures.
La tenue de l'outil, le rythme d'exécution, le choix de la trajectoire sont importants (p 107).

Rôle de l'enseignant :

- Programmer ces activités quotidiennement.
- Varier la qualité et le format des outils et des supports ; des liens peuvent être faits avec les cultures d'origine de certains élèves.
- Veiller à élargir la palette des gestes suscités
- Amener l'enfant à passer d'une activité spontanée à une activité intentionnelle.
- Varier les situations (p 106) : faire jouer sur la répétition, l'alternance, les rythmes, les variations, les détournements.
- Varier les types de modèles : motifs photographiés dans l'environnement, photos d'artistes, motifs extraits d'œuvres d'artistes…
- Mettre en place un coin graphisme avec un répertoire de formes et de signes graphiques, des supports et des outils, une collection d'images intéressantes…
- Programmer des situations d'apprentissage sur des habiletés graphiques précises (p 107). Au cours de celles-ci, il guide les élèves verbalement, il valorise, encourage, fait verbaliser les gestes…

Latéralisation : elle se met en place entre 3 et 6 ans (p 107).

Des principes de progressivité : (tableau p 108)
A tous les niveaux, on laisse aux enfants un temps d'entraînement. A partir du milieu de moyenne section, on commence à exiger du soin, du "fini" pour certaines productions.

Chez les petits
(p 107)
* On recherche l'aisance gestuelle.
* Au début de l'année, c'est la découverte et l'expérimentation, mises en mots par l'enseignant.
* On favorise la variété des traces, des outils (bonne qualité).
En moyenne section (p 107, p 108) * Les élèves vont, peu à peu, contrôler la trace, orienter le geste pour produire et reproduire des formes bien définies et géométriques.
* On évolue vers la composition et l'organisation de l'espace qui est exploré dans sa dimension, son orientation et ses frontières
En grande section * Les élèves développent leur capacité à respecter un rythme, une trajectoire, une frontière en enchaînant les gestes selon une orientation donnée.
* Avec l'aide de l'enseignant, ils acquièrent une posture, une préhension, un geste adaptés à leur intention et et aux contraintes spatiales.
* Les échanges, précis et techniques, portent sur les procédures et les résultats

L'ECRITURE, L'ACQUISITION D'UN GESTE NORMÉ

C'est en travaillant la capacité à enchaîner et automatiser le geste dès l'école maternelle que l'on peut espérer installer l'écriture naturelle et fluide avant la fin de l'école élémentaire.

Les exigences de l'écriture :
L'écriture correspond à la coordination d'un mouvement de translation et de mouvements de rotation, assurée par l'appui de l'avant-bras.
Ce sont le contrôle visuel et le contrôle kinesthésique qui permettent le guidage.
Apprendre à écrire, c'est apprendre un geste contrôlé visuellement sur un espace maîtrisé.
L'écriture implique également d'autres dimensions : psychologiques, émotionnelles, cognitives, stratégiques, langagières, sémantiques, ergonomiques, technologiques (p 109).

Rôle de l'enseignant pour installer des automatismes : (liste des capacités prérequises pour écrire p 109)

- Ancrer l'écriture et son apprentissage dans des situations de communication authentique, l'inscrire dans un projet global de la classe sont essentiels pour motiver les élèves.
- La pédagogie de l'écriture est forcément individualisée : elle sera conduite en ateliers différenciés.
- L'enseignant est présent et regarde les élèves écrire : il observe la position du corps, les gestes (sens, continuité), les traces (p 111) verbalise, fait verbaliser les tracés, repère les erreurs, guide, encourage et écrit devant les élèves, de manière réfléchie (p 110).
- Il propose les activités de l'apprentissage de l'écriture à des enfants qui peuvent réussir (il observe les productions), sinon il leur propose les activités qui continuent à les préparer.
- Il veille à faire prendre conscience puis respecter l'attitude et la posture d'écriture (p 110).
- Il rappelle les exigences jusqu'à ce que l'enfant les ait intériorisées.

L'esquisse d'une progression :
Elle permet que l'élève aborde les difficultés de manière raisonnée et raisonnable et qu'il fixe, de manière structurée, des gestes d'écriture communs à une même famille de lettres.
L'écriture des lettres, soit en capitales d'imprimerie, soit en cursive :
On regroupera celles-ci selon leur similitude graphique et surtout pas dans l'ordre alphabétique.
Pour plus de détails, (voir p 110).

Le rôle de l'enseignant :

- Il nomme la lettre, il la trace plusieurs fois devant les élèves en verbalisant geste, sens, toutes les étapes.
- Il utilisera des réglures pour favoriser les repères de taille et de proportion.
- Il demande aux élèves de verbaliser aussi, de trouver des défauts, de s'entraîner autant de fois qu'ils le veulent sur des supports divers mais appropriés.
- L'enfant peut écrire entre deux lignes à la fin de la grande section.


Précautions pour apprendre à écrire à un gaucher (voir encadré p 111)

La copie de mots et de phrases :

* Elle se fait en situation fonctionnelle.
* Elle intervient après l'entraînement sur plusieurs familles de lettres même si leur tracé n'est pas totalement acquis.
* Le maître est présent, il commente, vérifie, guide.
* On reprend la même démarche que précédemment et on porte particulièrement l'attention sur l'attache entre lettres, en privilégiant les liens qui limitent les levers de crayon.
* Les majuscules seront écrites en capitales d'imprimerie.
* Le tracé du modèle est d'abord commenté oralement.
* Le prénom est un des premiers mots copiés.
* A la sortie de l'école maternelle, chaque enfant peut copier une courte phrase (une ligne) en tenant correctement son crayon.

Les traces de l'apprentissage (p 112) :

En GS, on donne à l'enfant, dès qu'il est prêt, un cahier d'écriture personnel.
La mise en place, pour chaque élève, d'un "carnet personnel" permet à l'enfant de laisser des traces plus spontanées de ses recherches, de ses essais. Il peut le prendre à tout moment et y porter des dessins, des essais d'écriture, des graphismes…
A l'instar du carnet d'expériences, on peut penser un support qui comporte à la fois les essais divers et des activités normées d'écriture.
Un répertoire de formes s'enrichissant toute l'année peut constituer une affiche ou un fichier.

DES BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS


Ce chapitre précise les difficultés des enfants non francophones et des enfants présentant des difficultés ou des troubles spécifiques du langage.
Ensuite il donne des pistes concrètes pour l'enseignant.
Il est à lire dans son entier (p113 à 124).

LA CONTINUITE AVEC LE COURS PREPARATOIRE


A l'entrée au cours préparatoire, l'élève a des savoirs sur le monde de l'écrit et sait se repérer déjà finement dans ce monde.
Les enseignants doivent travailler ensemble, notamment au sein des conseils de cycle 2. Pour aider les élèves à franchir le cap, la meilleure manière est de partir de leurs acquis. Les enseignants de CP savent où en sont leurs élèves grâce au livret scolaire et doivent connaître ce qui a été fait, en particulier en ce qui concerne le langage :

* Le capital des mots-référence
* Le lexique thématique de GS
* Les apprentissages au niveau des réalités sonores de la langue et des activités graphiques et d'écriture.
* Les comptines, chansons, poèmes appris
* Les ouvrages de jeunesse connus
* Les projets vécus et leurs finalisations.

Le maître de CP présente dans sa classe un choix de réalisations, d'affiches, d'albums, de fichiers des années antérieures… pour concrétiser la continuité et l'accueil des enfants.
Si les élèves viennent de classes différentes, c'est l'occasion, en séance langage, d'organiser des échanges où l'on discute des ressemblances et des différences vécues.
La prise en charge d'élèves repérés en difficulté doit être immédiate à la rentrée. Leur cas est donc étudié en fin d'année scolaire précédente.
Les deux livrets d'accompagnement "Lire au CP" sont des aides précieuses pour le maître qui analyse les besoins et cherche à y répondre de manière adaptée.

_____________________________________

Annexe
IMPORTANCE POUR L'ENSEIGNANT D'AVOIR UNE VISION CLAIRE
DES REPRESENTATIONS DE L'ECRIT INDISPENSABLES EN FIN DE GS

Représentations de l'écrit chez l'enfant en fin de GS

§ Différencier la "voix" de l'écrit de celle de l'oral (entrer dans la culture de l'écrit)
§ Connaître les différentes fonctions des différents types d'écrits (documentaire, littéraires, fonctionnels)
§ Différencier le dessin de l'écrit§ Percevoir la notion de code
§ Prise de conscience du lien entre la chaîne parlée et la chaîne écrite (longueur des énoncés, des mots…)
§ Connaître la fonction de mémorisation de l'écrit
§ Prise de conscience de la segmentation de l'écrit en mots puis en phrases
§ Connaître quelques indices de lecture (ponctuation, longueur des mots, des énoncés, majuscules…
§ Prise de conscience de la permanence de l'écrit
§ Avoir la capacité à considérer la langue comme un matériau à explorer, modeler (se décentrer, parfois, du sens)
§ Savoir qu'un mot s'analyse phonétiquement, s'encode
§ Comprendre le principe alphabétique du français (1 ou des phonèmes associés à 1 ou des graphèmes) sans maîtriser l'ensemble du code, des correspondances
§ Connaître les noms des lettres de l'alphabet
§ Connaître les sons créés par quelques lettres
§ Se repérer dans une page, un livre (haut/ bas, gauche/droite, lignes…)
§ Connaître la signification des mots "lettre", "son", "syllabe"


Télécharger le guide au format pdf