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Evaluer la compréhension des textes narratifs au CM
doc INRP
M.Pajean, M.Rémond, D.Beltrami
11/2012

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Français > Littérature et lecture documentaire > Cycle 3 > Lire, dire, écrire en littérature
Pédagogie générale > Evaluation et suivi des progrès > Cycle 3



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Qu’est-ce-que comprendre, interpreter en lecture ?


Les composantes de la lecture ne se limitent pas au décodage et à la compréhension, mais elles incluent la capacité de raisonner sur l’écrit, l’adoption de stratégies adaptées aux buts de la lecture, des connaissances à propos de ces stratégies, et enfin la capacité de les contrôler (Beltrami et al., 2004 ; Rémond, 1996).

La lecture est aussi définie comme un ensemble de processus cognitifs et émotionnels par lesquels une personne perçoit, comprend et mémorise l’information d’un texte (Gaonac’h & Fayol, 2003).


  • Les processus cognitifs de la compréhension

La compréhension est une activité hautement complexe qui se caractérise par un ensemble de processus contribuant à la construction d’une représentation mentale du contenu du texte. Cette construction implique la mise en jeu d’un ensemble de processus psycholinguistiques qui se développent autour des diverses unités composant le texte : les mots organisés en phrases selon des règles propres à la langue, phrases elles-mêmes agencées de manière séquentielle en texte. La compréhension fait appel à un ensemble de traitements cognitifs permettant d’établir la cohérence du texte, ainsi qu’à la capacité d’interprétation du lecteur.

Le lecteur atteint des performances en compréhension qui dépendent à la fois de ses caractéristiques personnelles (son histoire), des propriétés du texte qu’il doit traiter, et des exigences de la tâche. Ainsi interviennent son système de traitement, ses diverses connaissances, son âge, son niveau de lecture, sa motivation (pour la lecture, pour la tâche), sa culture générale, etc. Tous ces facteurs contribuent à l’élaboration de sa représentation mentale du contenu du texte. Une interaction a lieu entre les informations données dans le texte et le modèle mental qui se modifie, et s’enrichit progressivement au cours de la lecture, tenant compte des informations déjà construites et révisées. Les informations sont intégrées en un tout cohérent. Le lecteur doit, en même temps, guider le traitement du texte, et contrôler la réalisation de ses processus.

Le caractère dynamique de la compréhension impose que la construction de la représentation s’élabore de manière continue, par intégration des informations nouvelles au fur et à mesure de leur traitement. Mais ce déroulement peut être interrompu par des retours en arrière, pour relire ou vérifier une information, signe de contrôle de la compréhension. Cela permet au lecteur de s’assurer qu’il ne construit pas une représentation de la situation en contradiction avec les intentions de l’auteur ou avec la cohérence du texte, mais aussi de faciliter l’intégration des informations à la représentation en cours de construction.

Dans le cadre de ce chapitre, nous ne mentionnerons que quelques opérations particulièrement importantes pour l’activité de compréhension (pour en savoir plus, voir Fayol et al., 2000 ; Gaonac’h & Fayol, 2003 ; Beltrami et al., 2004).


  • Le traitement des inférences

L’auteur ne peut jamais expliciter toutes les informations de son texte. Aussi, la compréhension passe par le rétablissement d’informations non explicites (inférences, etc.), et fait intervenir les connaissances préalables du lecteur (sur l’organisation du monde, sur les textes et leur fonctionnement, sur les relations logiques entre les événements, etc.). Le lecteur peut réaliser ces inférences (au sens large) s'il a, d'une part, les connaissances requises et, d'autre part, une capacité attentionnelle ou mémorielle suffisante pour le faire. Il doit disposer de connaissances linguistiques et conceptuelles qu’il pourra mobiliser sans être débordé par une tâche qui nécessite des traitements de divers niveaux.

Les inférences constituent une opération psycholinguistique fréquente et déterminante pour la compréhension. C’est un traitement actif, qui dépend du contenu du texte et qui met en jeu un ensemble de connaissances. Pour combler l’information manquante, le lecteur doit gérer des relations entre des phrases, intégrer ses connaissances du monde et de la littérature, au fur et à mesure de sa lecture, pour comprendre le texte et en apprécier la plausibilité.

Réparties en deux groupes, les inférences se différencient par leur fonction (Beltrami et al., 2004 ; Giasson, Rémond, 2007).

Les inférences de liaison ont un rôle local. Destinées à assurer la cohérence du texte et à faciliter son interprétation, elles sont aussi appelées inférences nécessaires ou obligatoires car elles doivent absolument être effectuées pour assurer la cohésion du texte, et maintenir ainsi la continuité entre les propositions successives (traitement des anaphores ou des relations de causalité).

Les inférences élaboratives ou interprétatives font appel à une interprétation plus globale, sans caractère obligatoire. De natures variées (relation causale, spatiale, logique, pragmatique...), elles peuvent se limiter à une simple déduction d’information à partir d’une information partielle présente dans le texte. Ce sont des inférences logiques, reposant sur le raisonnement, mais elles peuvent aussi nécessiter un recours du lecteur à ses connaissances personnelles. Ce sont les inférences pragmatiques. Elles créent de nouvelles informations à partir des données du texte.

Le traitement des marques anaphoriques (pronoms, substituts lexicaux) dépend de nombreux facteurs et de leurs effets conjugués, ce qui le rend difficile. Le lecteur doit rechercher en mémoire le référent (l’antécédent) de l’anaphore pour réaliser l’intégration sémantique dans la représentation en cours d’élaboration. Ce traitement, plus ou moins automatique, va dépendre de la nature des anaphores, de leur fonction syntaxique (par exemple sujet ou objet), de l’importance du référent dans le texte (personnage principal, secondaire), du nombre de référents potentiels (présents dans le texte), de la distance entre l’anaphore et son référent, etc. (Fayol et al., 2000 ; Gaonac’h & Fayol, 2003 ; Rémond, 1999).

Le traitement des marques anaphoriques contribue aux difficultés de compréhension repérées chez des élèves du niveau du cycle 3 ; il a été montré que les échecs de traitement de ces marques s’accompagnent souvent de défaillances du contrôle métacognitif (Rémond, 1999).

Ce contrôle ne peut être dissocié de l’activité de compréhension : il en constitue une composante à part entière. En effet, si les processus de traitement des mots s’automatisent progressivement, ceux qui concernent le traitement des textes, sont sous le contrôle potentiel et stratégique du lecteur.


  • Les aspects métacognitifs de la compréhension

La métacognition renvoie aux connaissances que nous avons de notre propre fonctionnement cognitif et au pilotage de nos comportements grâce à la mise en œuvre de procédures adaptées. Elle est définie comme l’aptitude à réfléchir sur ses propres processus cognitifs et à les contrôler, ce qui inclut des connaissances sur : pourquoi, comment, quand s’engager dans des activités cognitives variées (Baker, 2005). Ces connaissances métacognitives sont de trois ordres. Les connaissances déclaratives, assez générales, pourraient en quelque sorte correspondre à une liste verbalisable de propriétés : Savoir « quoi faire ». Les connaissances procédurales correspondent aux connaissances sur la manière de réaliser des activités variées : Savoir « comment faire » quelque chose, donc mettre en œuvre des stratégies à partir de règles d’action définissant les opérations à réaliser. Les connaissances conditionnelles concernent le rôle et les conditions d’application des stratégies en fonction des buts à atteindre, donc, leur opportunité : Savoir « quand et pourquoi » recourir à telle ou telle stratégie. Il existe, en effet, une variété de stratégies, savoir en quoi chacune est importante permet de sélectionner la plus adaptée.

Le contrôle métacognitif, seconde composante de la métacognition, correspond au pilotage et à la régulation de l’activité, et concerne l’organisation et le déroulement des activités mentales. Il produit des informations sur les activités cognitives en cours et active des stratégies métacognitives.

A titre d’exemple, prenons le cas d’un élève qui ne comprend pas un mot dans un texte ; il en prend conscience et relit une portion du texte afin de s’aider du contexte. Il fait preuve d’une auto-évaluation de sa compréhension et faute de comprendre le sens du mot, il va aller consulter un dictionnaire. Il fait appel à la fois, à ses connaissances conditionnelles et à ses connaissances déclaratives et il appliquera ensuite ses connaissances procédurales pour sélectionner la bonne acception du mot en fonction du contexte de l’écrit.

Le lecteur expert active et utilise ses diverses connaissances pour rétablir des informations implicites (traiter les anaphores, élaborer des inférences), recourir à l’organisation du texte ou encore pour en identifier les parties importantes, etc. Il pilote sa compréhension en faisant appel à des processus de gestion : il en contrôle régulièrement la qualité et en repère les défaillances éventuelles. S’il l’estime nécessaire, il ajuste ses procédures de traitement pour essayer de les rendre plus efficaces. Il fait ainsi appel à la métacognition ; il traite l’information de manière variable et adaptée à l’objectif qu’il s’est fixé. Son niveau de motivation élevé lui permet de mener à terme les actions qu’il a planifiées et dont il contrôle le déroulement. Avant de devenir ce lecteur expert, les élèves vont devoir surmonter des difficultés. Nous en avons repéré certaines au niveau du cycle 3.


  • Sources d’hétérogénéité au cycle 3

Les causes de l’hétérogénéité en cycle 3 peuvent provenir de sources diverses telles les difficultés d’identification des mots, des capacités cognitives limitées, la non mobilisation de connaissances, la réalisation incomplète d’opérations cognitives (par ex. le traitement des reprises anaphoriques), ainsi que divers défauts métacognitifs ou représentations erronées de la tâche (Rémond, 2008).

Des évaluations ressort une image de fragilité des élèves de fin de cycle 3 (Rémond, 2007). Ceux-ci font un usage insuffisant des indices de la langue véhiculés par les textes. Le traitement de l’implicite, par exemple, aboutit moins d’une fois sur deux. La modalité de présentation des textes (oral vs écrit) joue sur leurs performances : les textes lus par l’enseignant conduisent à de meilleures performances que lorsque l’élève lit seul, cet effet n’existant pas chez les élèves les plus performants. Leurs capacités de synthétisation de l’information sont très fluctuantes. Ils manifestent une grande dépendance à la nature des tâches. En résumé, la moitié des élèves en fin de CM2 peine à exploiter les textes dans leur richesse.

Ces caractéristiques sont cohérentes avec certains apports de l’enquête internationale PIRLS. Quand la réponse est véhiculée par l’écrit, cela représente un obstacle qui se traduit par un taux de non réponses bien plus élevé en France que dans d’autres pays. Ce constat sur le poids de l’écrit ou la production d’une réponse a aussi été dressé sur des épreuves françaises, telles que celles de la DEP / DEPP. Lorsque les élèves doivent justifier leur réponse, leur taux de réponse baisse encore.

Ces données rapportées aux travaux théoriques rappellent la complexité de l’activité de compréhension ; son caractère crucial implique d’étudier son efficacité. Pour cela, il faut mettre en œuvre des procédures d’évaluation basées sur des outils dont la qualité est assurée, puis les exploiter pour mener les apprentissages, en tenant compte des réussites et des erreurs constatées.