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Les écrits de travail - d'après C. Tauveron
doc IEN Tarentaise
M.Pajean
03/2004

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Français > Graphisme, écriture et expression écrite > Cycle 3 > Ecrire au quotidien : les écrits de travail



(d’après C.Tauveron : « Lire la littérature à l’école » chez Hatier pédagogie)

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nature, fonction, supports

- Ce sont des écrits provisoires, courts, non rédigés, de type prise de notes le plus souvent
- Ils étayent la réflexion, ils aident à l’élaboration des connaissances en permettant de fixer une interprétation, une idée, une hypothèse… à un moment T de la séquence.
- Ils servent d’ancrages au débat interprétatif.
- Ils ne sont pas corrigés par l’enseignant mais celui-ci les reformule sur un support collectif en vue du débat.
- Ils sont de même nature que les écrits de travail en sciences.


Exemples commentés dans le livre de C.Tauveron

Des écrits qui permettent l’expression des « premières (ou ultimes) impressions de lecture » : quelques lignes relatant l’état de la pensée de l’élève (genre de l’histoire, difficultés de lecture, j’ai compris que…)
Produits après la lecture du début de l’œuvre puis à la fin de l’étude, ces écrits renseignent sur les éventuelles erreurs de compréhension de l’élève.

Des écrits « pour faire repérer et identifier le problème d’un compréhension posé volontairement par un texte piégé » :
reformulations, titrage, soulignement, réécriture

Des écrits pour faire repérer « une mauvaise posture de lecture » :
Imaginer par exemple le début d’un récit dont on a identifié le genre, à partir des informations données par les couvertures du livre. La confrontation avec le véritable incipit ouvrira le débat sur « l’art de la patience » chez le lecteur.

Des écrits « pour aider les élèves à problématiser eux-mêmes leur lecture » :
A partir des indications de la couverture, avant d’entrer dans l’œuvre, les élèves écrivent les questions qu’ils se posent sur l’ensemble du texte. Collectivement un choix est fait et les questions retenues créent une attente chez les lecteurs et constituent un outil d’investigation tout au long de la lecture de l’œuvre.

Des écrits pour confronter, échanger « des interprétations individuelles spontanées » :
Ce sont des reformulations courtes qui, mises en commun font prendre conscience aux élèves de la multiplicité des interprétations dans la classe.
Ces écrits peuvent être affinés grâce à des relectures et débouchés vers des réponses plus longues, plus précises, plus réfléchies.

Des écrits « pour provoquer des interprétations divergentes » sur des passages posant des problèmes de compréhension :
Ces passages sont courts, ils peuvent se réduire à des phrases voire même des mots. Particulièrement ouverts, ils permettent plusieurs interprétations, pas toutes compatibles avec le sens de l’histoire.
Les élèves sont invités, par groupes, à écrire ce qu’ils ont compris en accompagnant leur réponse d’une justification. La mise en commun conduit à un débat interprétatif.

Des écrits sous forme de tableau dans lequel les élèves relèvent, en les classant, des expressions ou passages d’un texte au premier abord non stimulant :
L’enseignant suggère le classement mais ne dit pas l’objectif du travail. C’est la lecture comparée des éléments relevés qui va permettre d’avancer dans la signification du texte.

- Des écrits sous forme de tableaux ou de schémas « pour affiner l’interprétation initiale », pour « objectiver une (des) interprétations :
Relever des informations, les classer, les mettre en relation à l’aide de flèches… permet de préciser, de circonstancier, de graduer une interprétation.

Des écrits qui témoignent de l’évolution de la compréhension d’un texte au fur et à mesure de sa lecture (texte comportant un (ou des) problème (s) de compréhension :
Ecrits en dictée à l’adulte, commencés à partir des hypothèses faites lors de l’observation des couvertures et du titre puis complétés au fil de la lecture de l’œuvre, par des reformulations, des retours critiques, ces écrits composent « un parcours de lecture » qui permet une réflexion métacognitive collective.

- Des écrits « souvenirs de lecture » :
Ils peuvent être produits immédiatement après la lecture de l’œuvre ou plusieurs semaines après. La consigne d’écriture peut orienter la convocation des souvenirs.

Des écrits qui expriment la vision des élèves à propos des objectifs de l’enseignant :
Ils répondent à une question du genre : « A votre avis pourquoi a-t-on fait cette activité ? Pour vous apprendre quoi ? »
Ils contribuent grandement à construire une « clarté cognitive » chez les élèves, laquelle est prépondérante dans tout apprentissage.


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