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Notion d'intelligence

Les troubles de l'apprentissage chez l'enfant

Les différentes sortes de difficultés d'apprentissage

Comment se comporter face à un élève dyslexique

Notion d'intelligence

Vous allez trouver ci-dessous le texte d'une animation faite par Robert Bouvier le 20/11/02.

Pour télécharger ce document au format pdf, cliquez ici : animation pédagogique 1

Plan

I) Intelligence : une notion équivoque, comme les mots et les gestes ...

            Une histoire pour commencer ...

II) Tentative de définition ...

III) Les tests.

            Psychométrie : QI, modes de calcul.

            Que mesure le QI ?

            Existe-t-il un facteur unique de l'intelligence ? le facteur général ou facteur G :

            Inné et acquis : qu'est-ce que l'héritabilité ?

            ( différents points de vue)

IV) La génèse de l’intelligence :

            Piaget ou l'intelligence en devenir. L'action à la source de l'intelligence ?

            Les recherches actuelles sur le nourrisson : l'importance de la perception dans le développement de l'intelligence... mais là encore, d'une intelligence ...

            Comment le cerveau traite l'information ? séquentiel / simultané

            Le lien intelligence / mémoire.

(cf une idée reçue selon laquelle il faut comprendre d'abord et apprendre ensuite)

V) La théorie des intelligences multiples de Gardner.

            Quelles intelligences, quels critères, pour quoi faire  ?

I ) Intelligence : une notion équivoque.

            De la difficulté à se comprendre :  histoire de communication et de références ; (le « débat théologique » ).

            Il y a donc une ambiguïté dans la communication gestuelle, mais aussi dans la communication parlée. Qu’est-ce que ça veut dire quand on dit à quelqu’un : « je t’aime », quand on dit : « voici mon projet d’école » ou encore d’un enfant : «  il est intelligent ». Et comment se comprendre si on ne traduit pas un peu ou beaucoup ce qu’on entend par là, puisque on a tous nos propres représentations, nos stéréotypes, nos raccourcis de pensée parfois, qui font qu’un minimum de débat, de confrontation, de conflit, sont nécessaires pour avancer, pour clarifier.

            Il y a parfois beaucoup d’incompréhension quand on évoque les difficultés d’un enfant et que les parents répondent : « pourtant, il est très intelligent »...

II) Définition donnée par le dictionnaire ( Le Robert) : Intelligence, faculté de connaître, de comprendre. Ensemble des fonctions mentales ayant pour objet la connaissance conceptuelle et rationnelle. Qualité de l'esprit qui comprend et s'adapte facilement.

On peut dire que l'intelligence serait plutôt du côté de :            

            *La plasticité qui s'oppose à la stéréotypie de l'habitude

            *La liberté et la créativité qui s'opposent à la passivité de la perception

            *Et surtout l'intuition qui est souvent considérée comme l'activité la plus noble de l'intelligence, et comme un idéal difficile à atteindre.

quelques remarques néanmoins :         

            1) Derrière la notion d‘intelligence, apparaît l’idée un peu obsessionnelle chez l'homme, de se distinguer clairement de l'animal pour ressembler à Dieu. L'intelligence, c'est ce qui différencie l'homme de l'animal, on parle parfois d'intuition géniale, ou divine.

            En biologie, on a constaté qu'en fait nous avons très peu de différences avec les mammifères supérieurs : 2 % de notre génome diffère de celui du chimpanzé.

             2) L'intelligence est un mot très chargé sur le plan affectif ; dire de quelqu'un qu'il est intelligent ou qu'il est idiot, c'est le mettre d'emblée dans une position extrêmement différente. Y-a-t-il un effet d’attente ? qu'est-ce que j'attends de l’autre ? ce que j'attends de lui au départ aura-t-il un effet sur son attitude ? C’est l’effet d’attente ou effet Pygmalion.                    

            3) Il est difficile de franchir le pas d’une définition basique compte tenu du côté équivoque de la notion. Voici quelques citations à ce propos :

Pascal Engel : ( philosophe, logicien, université de Caen).

 "Tout le problème est de savoir si l'intelligence est une espèce naturelle comme les mammifères ou les poissons pour lesquels nous avons des critères précis de reconnaissance".      

Alain : "Il y a longtemps que je suis las d'entendre dire que l'un est intelligent et l'autre non. Je suis effrayé comme de la pire sottise de cette liberté à juger les esprits".

" Dire de quelqu'un qu'il est intelligent, c'est dire qu'on est suffisamment lucide et intelligent pour reconnaître cette intelligence, ... c'est donc dire qu'on est intelligent".

Michel Serres : "L'intelligence, nous cherchons à la définir, mais en vain, faute d'intelligence sans doute".

Stephen Jay Gould : ( université d'Harvard : "la mal mesure de l'homme")

"L'intelligence, ce n'est qu'un mot hérité de notre culture, bien imprécis et peu scientifique".     

JP Changeux : "Peut-être serait-il temps de reconnaître la diversité des aptitudes de chacun...pour vivre enfin en bonne intelligence"

Expression du midi :  « Oh ! fan ! il est pas con, ce con ! »

III Les tests :

             Psychométrie : QI, modes de calcul :

            En psychologie, l'étude de l'intelligence, ne peut consister en autre chose que dans l'analyse d'un certain nombre d'activités que le sens commun, que la tradition culturelle qualifie d' "intelligentes". La psychologie n’est pas émancipée de la société ...

            Historiquement, le travail des psychologues en la matière, a consisté à délimiter le champ, l'ensemble des activités que le sens commun s'accorde à qualifier d' "intelligentes. »

            A partir de là, il reste à caractériser le plus précisément possible ces activités pour savoir de quoi on parle, et à observer si les mécanismes qui déterminent ces différentes activités sont liés ou indépendants. On est là dans la question de la délimitation du champ de l'intelligence. Binet : " L'intelligence, c'est ce que mesure mon test".           

            Alfred Binet ( 1857.1911) est le père de la psychométrie ( Ensemble des méthodes de mesure en psychologie). Binet s'est lancé dans ce travail parce-que l'objectif du ministère de l'instruction publique de l'époque, était d'étudier les mesures à prendre pour assurer les bénéfices de l'instruction aux enfants "anormaux".

             Binet a donc mis au point, avec Théodore Simon, "l'échelle métrique de l'intelligence" appelée souvent le Binet-Simon. La construction de l'échelle se fait en collaboration avec les maîtres d'école ; la version définitive apparaît en 1911.

            Dans le B-S, l'intelligence est définie par le développement de savoirs ou savoirs faire et ses degrés sont les âges successifs du développement mental ( ce qu'on appellera l'âge mental). La « débilité » s'exprime par un retard dans le développement et un retard trop important pour qu'il puisse être rattrapé. L'enfant « débile » est assimilé à un enfant plus jeune, qui va plus lentement, et qui s'arrêtera en chemin.

Exemple : extrait de la NEMI ( nouvelle échelle métrique de l’intelligence) revue par Zazzo et coll en 1949.

3e année :                                                     4e année                                            etc…              

1. Montrer nez, oeil, bouche                                    9. Comparer 2 poids

2. Nommer clé, couteau, sou                                 10. Répéter 3 chiffres à l’endroit

3. Enumérer une gravure                                         11. Répéter 10 syllabes

4. Répéter 2 chiffres à l’endroit                              12. Jeu de patience

5. Dire son sexe                                                          13. Définition de mots familiers

6. Comparer 2 lignes                                                  14. Copie d’un carré

7. Donner son nom de famille

8. Répéter 6 syllabes

            Dans cette épreuve, il existe des tâches variées. On fait la somme des items réussis et on convertit cette somme en âge mental. Un score de 14 points équivaut à un âge mental de 4 ans. Un score de 12 points à un âge mental de 3 ans 8 mois.

Le test de Binet a eu un grand succès de part le monde. En 1912, Willem Stern, un psychologue allemand propose un calcul qui consiste à diviser l'âge mental par l'âge réel et à multiplier par 100. Il appelle ce quotient le quotient intellectuel : QI.

            Ce QI, est très vite utilisé : Par exemple, on affirme à l’époque, que 83 % des juifs, 80% des hongrois, 79 % des Italiens émigrés à Ellis Island sont faibles d’esprit. Pour Terman, psychologue américain imitateur de Binet, l'intelligence est une aptitude comme la taille ou le poids ; les différences sont dues à l'hérédité ; il faut par conséquent mettre les déficients mentaux sous surveillance et les empêcher de se reproduire.

Mais ce « fameux QI » est calculé de façon très différente dans des tests beaucoup plus utilisés aujourd'hui : WISC ( Wechsler intelligence Scale for Children), WAIS ( Wechsler Adult intelligence Scale), WPPSI. ( Wechsler preschool and primary scale of intelligence).

Dans ce type de test, on présente à la personne une dizaine d'épreuves très différentes que l’on peut classer dans deux échelles :

                        verbale : information, vocabulaire, arithmétique etc ...

                        instrumentale : rangement séquentiel, cubes, assemblage d’objets ...

Pour chacune de ces épreuves, on fait correspondre au score moyen pour une population d'un âge donné, la note de 10.

Pour l'ensemble des épreuves du test, la moyenne est de 100, et l'écart est de 15. Donc ici on compare les résultats aux tests, uniquement avec les résultats d'enfants du même groupe d'âge. ( x-m) / é type = a . ici a = 15

            Il faut donc retenir qu'il y a 2 manières de calculer le QI, deux modes de calcul pour un seul mot, un peu magique, ce qui relativise déjà la pertinence du nombre... La seconde manière est la plus utilisée aujourd’hui. Dans cette seconde manière de calculer, le QI n'est pas un quotient. C'est le résultat d'un étalonnage dans lequel la moyenne est de 100. Pour évoquer l'efficience ou la déficience mentale, on établit un découpage par tranches. On parle par exemple de déficience légère en dessous de 70. Mais il existe différentes classifications, ce qui ne clarifie pas les choses...

Voir protocole WISC et courbe de Gauss donnés lors de la journée du 20.11.02

            Que mesure le QI ?

            Dans le domaine de l'intelligence, rien n'est simple, et il est clair que la controverse aujourd'hui est plus forte que jamais sur l'opportunité de mesurer l'intelligence et sur la pertinence des tests d'intelligence. Donc pour répondre à la question : « que mesurent les tests ? »  je vais me référer à plusieurs auteurs dont les points de vue sont opposés :

             Il existe des gens comme Linda Gottfredson ( prof de science de l'éducation à l'université du Delaware) qui affirment que l'intelligence est d'abord l'aptitude à affronter la complexité, et que par conséquent, les tâches complexes, celles qui requièrent une gymnastique mentale poussée sont les mieux à même de rendre compte de l'intelligence. Pour ces chercheurs, la mesure de l'intelligence est possible, et les tests de QI rendent bien compte de l'intelligence. Il existerait un facteur global de l'intelligence que l'on appelle le facteur g, qui peut-être mesuré, et qui correspond au succès scolaire et professionnel dans les sociétés industrialisées.

             Facteur unique ou non ( facteur g) ?

 Quand on effectue un test comme le WISC, dont j'ai parlé tout à l'heure, il y a entre 10 et 12 épreuves. Quand on constate qu'un enfant qui réussit bien dans une épreuve A, réussit en général bien dans une autre épreuve B, on dit qu'il existe une corrélation entre ces deux épreuves. La corrélation se mesure ; l'indice de corrélation se situe entre 0 et 1. Par exemple une corrélation de 0,8 entre 2 épreuves ( avec un nombre d'enfants correct, il y a pour cela des critères statistiques à respecter), est considérée comme élevée. Lorsque plusieurs épreuves corrèlent, on fait ce qu'on appelle une analyse factorielle, pour rechercher s'il y a un ou des paramètres qui expliquent ces corrélations.

            Dans le cas des tests d'intelligence, il semblerait que l'on ait dégagé un facteur, le facteur g, qui varierait selon les individus et expliquerait les différences interindividuelles dans la résolution de tâches complexes. LG met en avant la très forte corrélation du facteur global avec la réussite scolaire et professionnelle.

 ( voir courbe donnée le 20.11.02)

 Pour LG, les différences d'intelligence globale ont une origine à la fois génétique et environnementale, comme tous les caractères et les comportements psychologiques : personnalité, goûts professionnels, attitude sociale.

Héritabilité : Concernant l’inné et l’acquis, LG évoque une part de 60/40 ou 50/50 entre facteurs génétiques et milieu selon les auteurs. Elle cite des cas d’enfants adoptés, dont le QI à l'adolescence ressemble plus à celui des parents biologiques, qu'à celui des parents adoptants...

 Il faut noter cependant que ces constats peuvent évidemment être interprétés comme la marque d’un déterminisme génétique, mais tout aussi bien comme un refus, une impossibilité à s’identifier au milieu adoptant, pour des raisons psychologiques.

 D'autres auteurs sont en revanche réservés ou très critiques vis à vis des tests d'intelligence :

 Exemples :

 Bernard This, fondateur de la maison verte avec F. Dolto.

             Pour lui, le QI est un outil extrêmement dangereux, parce qu'il n'est pas scientifique et qu'en plus, on en fait une utilisation abusive : on s'en sert pour faire un étiquetage qui sert à une démarche de ségrégation.

            Pas scientifique : Les tests négligent certains aspects comme le sens pratique, la créativité et la sociabilité. D'autre part, BT revient sur un constat évident : les résultats aux tests de QI ne cessent d'augmenter dans la population tout venant.  Est-ce une augmentation de l'intelligence ou une augmentation de l'aptitude à réussir les tests ? Sur le test de Binet 1932, 25% des individus obtiennent 130 points ; ils étaient 2% à l'époque ... Donc, pour Bernard This, ces épreuves ne mesurent pas l'intelligence, mais seulement un de ses aspects mineurs : résoudre des problèmes. Les raisons de ce changement se situeraient dans l’alimentation, les modalités de vie prénatale et postnatale, la fréquentation scolaire.

            Etiquetage : BT s'en prend à l'idée selon laquelle le QI serait constant, stable, invariable dans le temps. Il cite des exemples d'enfants dont les résultats s'améliorent de façon spectaculaire après une psychothérapie. Il insiste sur l'importance d'un pédagogue valorisant, rassurant, chaleureux, et sur la nécessité de regonfler le narcissisme de l'enfant.            Bernard This fait référence à Freud qui disait : " ces jeunes, ... il faut leur offrir soutien et appui... l'école a le droit de ne jamais oublier qu'elle a le devoir de s'occuper d'individus qui sont encore immatures ". 

            R Sternberg :  professeur de psychologie à l'université de Yale

             Il revient sur la corrélation entre les tests d'intelligence et les notes scolaires ; ces corrélations vont entre 0,4 et 0,6. Il évoque le calcul de la variance. En statistique la variance c'est le carré de la corrélation. La variance explique les écarts de scores entre 2 choses qui ont une certaine corrélation : par exemple si on a une corrélation de 0,5 entre le QI et les notes scolaires, ça veut dire que le QI explique (0,5*0,5) 25 % des notes scolaires. Donc il y a les 3/4 de la note scolaire qui proviennent d'autre chose que du QI. Si on prend la corrélation QI et performance professionnelle ou salaire, elle est de 0,3, ce qui veut dire que le QI explique 9% de la variation ... c'est peu.

             Il prône l'utilisation d'autres tests ( intelligence pratique au travail) pour prévoir les aptitudes professionnelles.

            D'autre part, Il rapporte une expérience réalisée au Kenya, en zone rurale, dans laquelle les enfants devaient exécuter une tâche d'adaptation, jugée comme importante dans leur pays : décider de l'usage de plantes médicinales. Ensuite, ces mêmes enfants ont passé des tests d'intelligence classique. Les résultats étaient complètement dé-corrélés.

             Cl : Pour RS, les tests classiques de QI mis au point en occident n'ont pas de sens dans certaines cultures. Les tests ne sont pas intelligents car ils ne mesurent pas les aptitudes essentielles.      

Le débat n’est donc pas clos. Il apparaît néanmoins que les tests d’intelligence rendent plutôt bien compte de compétences langagières, infra-logiques et logico-mathématiques, utiles à la réussite scolaire.

 Pour l’enseignant, dans sa classe, le fait de demander au psychologue scolaire, un bilan intellectuel peut-être éclairant : au delà du chiffre global à manier avec précaution, les résultats au test peuvent aider à mieux comprendre les forces et faiblesses d’un enfant : vocabulaire, repérage spatio-temporel, pensée catégorielle, image du corps, construction d’un ensemble à partir d’éléments séparés ... et à mettre en place des aides. 

 IV) La genèse de l’intelligence :

 Mais parler d'intelligence, c'est aussi s'interroger sur sa genèse, son développement : là, on est un peu obligé de se référer à un auteur dont vous avez tous entendu parler : Piaget. Pour Piaget, ce que le bébé possède à la naissance, ce sont simplement des actes réflexes très rudimentaires ( succion, préhension, marche automatique ...). Le  bébé va exercer ces réflexes, dans une recherche permanente d'équilibre vis à vis du milieu dans lequel il vit. C'est le principe de l'équilibration. Pour trouver à chaque instant un équilibre plus évolué dans l'échelle des connaissances, l'enfant va construire des schèmes ( ensembles organisés de connaissances). Cette construction permanente de schèmes, de savoirs qui pourront être réutilisés et sans cesse améliorés, se fait grâce à l'action. C'est par l'action sur les objets qui l'entourent que l'enfant parvient à comprendre le monde, de manière très progressive, en passant par différents stades ou niveaux :

             -sensori-moteur ( permanence de l'objet) de 0 à 2 ans

            -stade opératoire concret au cours duquel l'enfant reconstruit progressivement en pensées ce qu'il a découvert au stade précédent par l'action

                                   - fonction symbolique : langage, dessin, jeu symbolique (entre ces 2 stades)

                                   - pré-opératoire de 2 à 7 ans

                                   - stade des opérations concrètes

            -stade opératoire formel : pensée et raisonnement se libèrent du réel. Sans forcément se référer à un support concret, l'enfant fait des hypothèses et des déductions. Il parvient à effectuer des opérations mentales de combinatoire et de proportionnalité.

Donc en fait, Piaget nous propose un modèle de développement dans lequel les structures de l'intelligence se construisent de manière continue, linéaire. Les acquisitions d'un stade englobent et dépassent les acquisitions faites au stade précédent. Lorsque ces structures de l'intelligence sont construites, elles devraient s'appliquer à tous les objets. Le problème de sa théorie, c'est qu’il suffit de changer de façon infime certaines situations pour que l'enfant échoue.

             Les travaux récents effectués chez les bébés, et qui s'appuient sur des indices comportementaux, orientation du regard, mimiques, gestes, montrent qu'en fait, sans agir sur le monde, et rien qu'en l’observant, le bébé est capable de comprendre un certain nombre de lois physiques et d'avoir une compréhension cohérente du monde. Dès les premiers mois de la vie, avec quelques expériences perceptives, il construit des compétences : ainsi on a montré que des bébés de 5 mois ont compris la permanence de l'objet.

             On pense aujourd'hui, qu'à la source de l'intelligence, il y a la perception et non pas l'action. L'action vient après, elle renforce, ainsi que le langage, des bases qui se sont constituées très tôt, grâce à une capacité innée : la capacité à se représenter une information de manière abstraite. On fait donc l’hypothèse de l’existence d’un mécanisme d’organisation de l’environnement fonctionnant à partir des différentes « entrées » sensorielles. Ce mécanisme d’organisation est une condition à la compétence, laquelle sous-tend la performance. Si ce schéma est juste, on mesure l'importance du cadre de vie et des situations variées ou non que ce cadre de vie propose à l'enfant dès sa naissance ( jouets, musique, couleurs, paroles....).

            Autres points :

            Importance du contexte psycho-affectif dans lequel vit l'enfant, et des relations sociales ( Vygotsky)

            Certains chercheurs mettent en avant l'importance de la capacité à inhiber des connaissances qui ne sont plus pertinentes à un moment donné, pour avancer dans le développement. Ils prennent l’Exemple du "syndrome frontal" et des persévérations qui s'y rattachent.

            On a parlé avec Piaget et les travaux chez le bébé d'intelligence logique, d'intelligence adaptative par rapport aux objets, par rapport au monde extérieur. On n'a pas parlé d'autres formes d'intelligence...

Comment le cerveau traite l'information ?

             Il existerait dans le cerveau, deux manières de traiter et d'enregistrer l'information :                    

            -une manière rapide, simultanée, dans laquelle les caractéristiques d'un stimulus sont enregistrées en même temps. Dans ce type de traitement ce sont les réseaux de neurones qui ont été constitués au cours du développement qui s'activent de façon automatique. Ce système de mémorisation permet de reconnaître instantanément un stimulus visuel ou auditif sans qu'il soit nécessaire de l'analyser ( grincement d'une porte, visage etc...). La mémoire est stockée dans les synapses des neurones impliqués dans une activité. L'entrée répétée d'une même info donne naissance à la mémoire, à cette trace rémanente au niveau des synapses. Une fois que le souvenir est enregistré, une partie quelconque de ce souvenir, suffit à restituer l'ensemble dans sa totalité. 

            -une autre manière de traiter l'information existe : elle est lente, séquentielle, et nécessiterait l'intervention du cortex préfrontal. Le cortex préfrontal est à l'origine de la MCT : il a la propriété de maintenir une information active jusqu'à l'obtention d'une solution acceptable ou considérée comme telle. Chez l'homme adulte, une information persiste environ 30s en MCT. Cette seconde manière de fonctionner sur un plan intellectuel, est essentielle, puisqu'elle autorise le maintien de l'info, son analyse ; elle permet des allers et retours vers un stock d'infos déjà mémorisées en MLT et en fait, un véritable travail de comparaison, de simplification, de réflexion.

 Un modèle cognitiviste de base permet d'appréhender cela:

 schéma :

Informations                                                    Maintien et traitement                                      connaissances organisées

Visuelles, auditives, tactiles …                                     de l’information                                               en réseaux ou schémas

 Notez que l'on est ici dans un fonctionnement « de bas en haut », donc différent de celui de Piaget.

             Ici, ce qui est important, c'est de se représenter et de mémoriser à court terme :

                        -la situation de départ,

                        -les contraintes

                        -le but à atteindre

 Exemple  des tours de Hanoï et des monstres : deux problèmes ayant la même structure logique mais dont la difficulté diffère selon la possibilité que l’on a,  à se représenter la situation de départ et les contraintes …

Dans de nombreuses situations, il existe des sous-buts qu'il faut savoir trouver, parfois de manière empirique, par imitation, tâtonnement etc… La MDT, qui permet de maintenir une info et de la manipuler paraît donc essentielle à la plupart des opérations cognitives. On sait que certains neurones du cortex préfrontal s'activent lors de l'arrivée de l'info et restent éclairés pendant tout le temps de l'opération. On pense que le cortex pré-frontal joue le rôle d'un centre exécutif, qui permet la représentation et le développement de stratégies adaptatives et de planification. Le temps pendant lequel une info reste active, mais aussi la quantité d'infos que peut traiter le système cognitif semblent déterminantes à la compréhension. La MDT selon le « modèle de Baddeley » serait constituée du centre exécutif et de deux systèmes esclaves l’un s’appuyant sur le langage, la « boucle phonologique » et l’autre sur l’imagerie mentale le « calepin visuo-spatial ». La MDT possédant une capacité limitée, c’est le niveau d’expertise d’un individu devant une tâche donnée qui va permettre d’alléger la charge mentale et donc de dégager des ressources pour mener à bien des activités complexes. Certains joueurs d’échecs par exemple sont capables de mémoriser un nombre impressionnant de pièces et de configurations.

             Pour qu’il y ait un traitement des infos fiable, valable, il faut être capable d'utiliser les deux modes de traitement ( simultané et séquentiel), et aussi de les associer, de les coordonner de manière efficace.

             Enfin, il apparaît que ce système dans lequel le cortex joue un rôle si fondamental, n'est pas indépendant d'éléments émotionnels ; ceci explique qu’un peu d'anxiété augmente parfois les facultés cognitives, mais qu'un stress trop fort interdit toute possibilité de concentration et entraîne l'échec.

V ) La théorie des intelligences multiples de Gardner

             Quelles intelligences :

             Pour Howard Gardner, l'intelligence humaine englobe un ensemble de compétences bien plus variées que celles qui sont analysées de façon simpliste par les tests de QI.  Il existe des capacités indépendantes.

            Selon HG il en existerait au moins 7 formes : l'intelligence linguistique, la logique mathématique, l'aptitude musicale, l'aptitude spatiale, l'aptitude du corps à se mouvoir, l'intelligence inter-personnelle, l'intelligence intra-personnelle.

            Ces différentes formes d'intelligences seraient présentes chez tous les individus mais chacun aurait un profil différent. IL y aurait donc des variations intra-individuelles et inter-individuelles selon le domaine considéré. D'autre part, HG évoque d'emblée l'importance du milieu : deux individus, même des jumeaux n'ont jamais le même profil parce-que leur histoire est particulière.

            Quels critères :

             1) Que se passe t-il lors d'attaques cérébrales ?  Si certaines aptitudes sont touchées dans ces cas, alors c'est bien qu'elles représentent une entité.

            2) Existe t-il des prodiges, des êtres d'exception dans une forme pressentie ?

            3) Existe t-il une histoire du développement spécifique chez un individu ? et quelles sont les étapes dans la mise en place d'une compétence donnée ?

            4) Existe t-il une histoire évolutionniste ? p exple l'intelligence spatiale des mammifères ou l' intelligence musicale des oiseaux.

             Pour quoi faire :

             Imaginer des méthodes pour motiver les élèves et les étudiants. Il est important de former des individus ayant un certain sens civique, ou étant sensibilisés aux arts. Pour ce qui est de la démarche pédagogique, il est utile de présenter des sujets d'étude de plusieurs manières, en faisant appel à différentes formes d'intelligence : le langage, la présentation imagée, le schéma, des  travaux de regroupements ou classification, la présentation narrative d'un conte en lien avec le thème étudié.

            HG admet l’importance des compétences de base, lire écrire compter : " il faut que les élèves entrent dans la culture écrite et s'y épanouissent", mais il insiste par exemple sur l'aptitude à lire pour comprendre, et sur le désir de lire. Pour cela il faut mettre du sens dans les activités proposées, il faut trouver des contextes motivants d'application. Or le sentiment bien présent chez les enseignants d'être pressés par le temps, peut les amener à raccourcir les processus de découverte, ce qui fait que les enfants ne comprennent pas pourquoi on leur inculque des compétences et comment ils les utiliseront après l'école. D’autre part, les exigences qui pèsent sur les enseignants augmentent. Les programmes scolaires se sont beaucoup diversifiés ...

            HG prône une éducation à la compréhension pendant l'enfance : " musée pour enfants, une sorte de centre de découverte, d'exploratorium dans lequel différentes expositions permettent aux enfants de découvrir véritablement des adultes engagés dans leur discipline- informaticiens, gardiens de zoo, ouvriers d'usine-" Au cours de leur scolarité les jeunes participent à divers apprentissages de type professionnel avec ces adultes. Et dans leur ensemble, ces travaux mettent en jeu les compétences de base ( lecture écriture activité mathématique)

            Rq : HG se réfère aux neurosciences et à la nature modulaire du cerveau ( cf Fodor : la modularité de l’esprit).

* * On peut se demander cependant si  la modularité de l'esprit n’a pas des limites ;  sinon comment les différents modules peuvent-ils fonctionner comme un tout ?

Quelques pistes au niveau de la classe :

Développer la MLT dès la petite enfance ( le bain de langage, le jeu, les situations interactives où on dit, on argumente, on écoute, on réfléchit, on observe).

Développer la MDT en alternant moments d’apprentissage par cœur et jeux. Au cycle II, envisager un apprentissage régulier de mots simples ( 2 à 3 par jour) en s’appuyant sur diverses stratégies possibles permet dans la plupart des cas d’augmenter le lexique orthographique.

D’une façon générale, revenir à des rituels de classe : c’est un moyen de développer les systèmes cognitifs évoqués plus haut par un exercice régulier ; ainsi on augmente la capacité, on habitue l’esprit à ce type d’effort et ce faisant, on engrange des connaissances.

Peut-être faudrait-il concentrer davantage de moyens sur les décalages précoces observés chez les 4/5 ans.

biblio et outils :

L’avenir n’est pas héréditaire, H Ponchelet ; Eds Belin.

Pour une école du savoir, B Vergely ; Eds Milan

Tests et théories de l’intelligence, Dunod

Les années magiques, Irène Freig, Eds ?

Catégo : un imagier pour apprendre à catégoriser, 2002 ; Cèbe, Paour, Goigoux ; Eds Hatier

            Compétence mémoire : méthodes, activités, situations, Eds Accès

L’homme en développement , Bideau, Houdé, Pedinielli ; PUF

            L’intelligence des bébés, R Lécuyer ; Dunod

Les troubles de l'apprentissage chez l'enfant :

Vous allez trouver ci-dessous le texte d'une animation faite le 12/02/2003 par Béatrice MONTSAINGEON, psychologue scolaire du réseau de Montmélian.

Plan

I) Les troubles d'apprentissage chez l'enfant : généralités.

Les différentes catégories des difficultés d'apprentissage.

Définition des troubles d'apprentissage.

II) Les différents troubles d'apprentissage scolaire :

Les troubles d'apprentissage chez l'enfant. Généralités :

A ‑ Les différentes catégories des difficultés d'apprentissage :

Les troubles d'apprentissage sont souvent le point de départ de difficultés scolaires persistantes, voir d'échecs scolaires massifs aux conséquences souvent dramatiques pour les enfants concernés mais aussi pour les adultes en devenir que sont ces enfants. 

On peut classer ces enfants en difficultés d'apprentissage dans trois catégories selon l'origine principale de leurs difficultés : 

1. Ceux dont les troubles d'apprentissages proviennent d'une déficience avérée (sensorielle, motrice, mentale ou d'un traumatisme). Ils représentent 1/8ème des enfants en difficulté soit 2 à 3 % de la population scolaire.

2. Ceux qui ne relèvent pas de la catégorie précédente et qui montrent des désordres des apprentissages qu'on peut appeler "troubles développementaux ‑ c'est à dire indépendants de l'environnement socioculturel ‑ spécifiques des apprentissages" et qu'on connaît plus communément sous les noms des "dys" ‑ dysphasie, dyslexie, dyspraxie ‑ Ils représentent 1/4 des enfants en difficulté soit 4 à 6 % de la population scolaire.

3. Ceux qui sont exclus des deux catégories précédentes et dont les difficultés seraient d'origines culturelles, sociales, économiques, pédagogiques et/ou psychologiques. Ils représentent 5/8ème des enfants en difficulté soit 10à 15 % de la population scolaire.

Dans les parties suivantes nous allons plus particulièrement nous intéresser aux troubles développementaux du langage oral (dysphasie), écrit (dyslexie, dysorthographie) ou pour manipuler les nombres (dyscalculie) et de la coordination motrice (dyspraxie).

B ‑ Définition de trouble d'apprentissage :

Les difficultés d'apprentissage qui relèvent de la 3ème catégorie sont les plus fréquentes. Elles sont en général passagères et résultent de causes multi factorielles. Une aide spécialisée (orthophonique, psychologique, pédagogique ... ) sera le plus souvent suffisante pour amorcer les apprentissages. C'est quand l'échec scolaire perdure malgré les différentes prises en charge qu'il faut commencer à s'inquiéter et que l'on peut parler de trouble d'apprentissage.

Les troubles d'apprentissage sont plutôt une condition permanente que vit et vivra l'enfant pendant sa scolarité et qui aura des répercussions dans sa vie adulte. Ils peuvent être définis comme "un ensemble hétérogène de troubles causés par une dysfonction, détectée ou non, du système nerveux central mais n'ayant pas pour origine un handicap visuel, auditif, ou moteur, une arriération mentale, un trouble affectif ou un milieu défavorisé'' (National Joint Comittee of learning disabilities, Etat‑Unis). Néanmoins, l'un ou l'autre de ces problèmes peut être présent dans les troubles d'apprentissage. "Ces troubles peuvent se manifester par des retards dans le développement, des difficultés au niveau de la concentration, de la mémoire, du raisonnement, des difficultés au niveau de la coordination de la communication, de la lecture, de l'écriture, de l'épellation du calcul et par des difficultés touchant la sociabilité et la maturité affective". Il en découle des difficultés importantes et persistantes ‑malgré les solutions proposées ‑dans les apprentissages, gênant les enfants dans leur adaptation scolaire. Il faut quelquefois apprendre à l'enfant et/ou aux parents à faire le deuil d'une capacité qui n'arrive pas à bien se développer.

Chez l'enfant, les troubles d'apprentissages selon le DSM‑IV (Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, de l'Association américaine de psychiatrie) concernent les troubles d'apprentissage scolaires, à savoir :

Ces troubles sont reconnus en France comme une affection d'origine neurologique depuis 1997.

Les différents troubles d’apprentissage scolaire :

A ‑ Les troubles du langage oral ou écrit chez l'enfant :

Ce sont des troubles spécifiques du développement cérébral qui peuvent être globaux, atteindre les processus attentionnels, la mémoire immédiate verbale puis des aptitudes plus spécifiques mises en jeu dans l'acquisition du langage oral, de la lecture, du graphisme ... Toute atteinte des fonctions linguistiques, que ce soit au niveau de la production ou de la réception, que cela touche l'oral et/ou l'écrit aura des répercussions sur l'apprentissages scolaire et provoquera des difficultés dépendantes de leur importance.

1 ‑ Le langage oral :

Le langage humain peut être définit comme "la fonction d'expression de la pensée et de communication entre les hommes, mise en oeuvre au moyen d'un système de signes vocaux (parole) et éventuellement de signes graphiques (écriture) que constitue une langue" (Petit Robert). Lorsqu'il se développe de façon normal, le langage suit des étapes prédéterminées en fonction de l'âge de l'enfant.

On s'accorde pour reconnaître 4 grandes étapes dans le développement du langage (Gérard C.L) : 

A côté de ce développement normal, des retards simples ou des troubles du langage peuvent survenir. Ils vont apparaître dès l'apprentissage du langage et peuvent persister beaucoup plus tard. Ils ont des origines diverses. Certains sont associés à des déficiences intellectuelles ou sensorielles, à l’autisme, à un manque de stimulation ou à des atteintes neurologiques. Pour d'autres, aucune cause évidente n'est trouvée et les autres domaines se développent normalement. Ce sont ces derniers qui vont nous intéresser. 

a ‑ Les retard simples ou troubles fonctionnels : 

Dans ce cas, le langage correspond tout simplement à celui d'un enfant plus jeune.

‑ Les troubles articulatoires : ce sont des erreurs permanentes et systématiques dans l'exécution du mouvement nécessaire à l'émission d'un phonème. 

‑ Le bégaiement : c'est une perturbation de l’affluence normale et du rythme de la parole. Il est souvent associé à des manifestations motrices (tic ... )

‑ La parole : c'est la simplification ou modification phonèmique des mots. Par exemple "arbre" devient "ab", "train" devient "crin", "couteau" devient "touto". En fait le mot ne peut être reproduit dans sa totalité alors que chaque phonème l'est séparément. Ces déformations considérées comme normales chez l'enfant qui apprend à parler nécessite une rééducation si elles persistent au delà de 5/6 ans.

 ‑ Le langage : c'est l'existence d'un décalage dans l'élaboration du langage et la chronologie normale des acquisitions du langage. A savoir : 

• apparition du premier mot après 2 ans (normal entre 10 et 18 mois)

• apparition du mot‑phrase ou de l'assemblage de 2 mots vers 3 ans (normal entre 12 et 15 mois)

• utilisation des pronoms et notamment du "je" vers 4 ans (au lieu de 3 ans)

• vocabulaire réduit

• pas d'utilisation de phrases complexes, pas de respect de l'ordre des mots, utilisation du "il" au lieu du "je"

Dans ces cas là, le déficit ne porte que sur le côté expressif du langage alors que la compréhension est meilleure. Comme les retards simples et les troubles fonctionnels ne touchent pas la structure du langage, l'évolution est favorable et ils sont réversibles à plus ou moins long terme. Généralement le retard est comblé avant 6 ans, quand les difficultés persistent au delà de 6 ans, il est probable que l'on soit face à une dysphasie.

 b ‑ Les dysphasies ou troubles structurels : 

Dans ce cas, le développement normal du langage ne se fait pas. Cela entraîne l'échec d'une acquisition normale du langage expressif et/ou réceptif chez des enfants dont l'audition, l'efficience intellectuelle, le contexte affectif, linguistique et social, l'appareil bucco‑phonatoire sont normaux. Ce sont des troubles graves, durables et déviants de la fonction linguistique que l'on appelle dysphasie. Ces troubles concernent environ 1% de la population scolaire. Les dysphasies peuvent toucher :

• soit le versant expressif avec peu ou pas d'atteinte de la compréhension

• soit le versant réceptif avec atteinte de tous les niveaux de compréhension

• soit les deux versants.

Il existe différents degrés de sévérités des dysphasies, et cela peut aller jusqu'à l'impossibilité à produire un langage intelligible.

 Classifications des dysphasies : 

Ils existent plusieurs classifications des dysphasies, mais à l'heure actuelle aucune ne fait consensus et n'a été adoptée au niveau international. En France, deux classifications sont essentiellement utilisées :

 Celle qui s'appuie sur le modèle de langage de Crosson. Ce modèle décrit la relation réciproque entre 3 groupes de centres du cerveau où sont réalisés différents niveaux de contrôle. Il existe plusieurs connexions entre ces centres et c'est les atteintes de ces différentes connexions qui définissent les différents troubles qu'il nomme : trouble phonologique syntaxique, trouble de la production phonologique, trouble lexical syntaxique, trouble sémantique pragmatique et trouble réceptif.

 La 2ème classification de Rappin et Allen (1983) se base sur l'identification des pathologies à travers l'observation des symptômes se rapportant à différents niveaux de la fonction langagière tels que la phonologie, le lexique, la morphologie, la syntaxe, la sémantique et la pragmatique. Ils aboutissent à un classement des dysphasies en 3 grandes catégories selon que l'atteinte soit mixte (expressive et réceptive), soit essentiellement expressive ou soit au niveau du traitement de l'information ou de l'organisation de la signification (plutôt réceptive). Nous pouvons retrouver dans cette classification les troubles décrits par Crosson.

 Malgré l'effort pour classifier les dysphasies, il arrive qu'un diagnostic se modifie au cours du développement et ce qui semblait "correspondre à une dysphasie pourra s'avérer a posteriori un simple retard... Telle dysphasie de type phonologico‑syntaxique s'avérera correspondre plus tard à un trouble de programmation phonologique" (Echenne et Cheminal).

c ‑ Troubles qui peuvent être associés à la dysphasie : 

• Trouble de la perception auditive : difficultés dans le traitement du signal sonore. La vitesse de la parole est trop rapide pour que l'enfant différencie chaque mot. 

• Trouble de l'abstraction : difficultés d'accès aux concepts abstraits. Nécessité de recourir aux mots concrets pour exprimer ou comprendre une situation. 

• Trouble de la généralisation : difficultés d'accéder aux concepts de catégorisation. Fleur et marguerite sont des entités distinctes.

• Trouble à séquentialiser qui entraîne souvent un trouble de la perception du temps : difficultés à organiser la séquence des événements en respectant l'ordre chronologique.

• Trouble praxiques : difficulté dans la planification motrice nécessaire à la production de la parole. 

• Difficultés de perception spatiale qui le gênent dans l'organisation de son espace et de son temps ou la planification de ses activités.

L'enfant dysphasique peut manifester, à cause des difficultés de compréhension, d'adaptation aux situations nouvelles et de communication, des problèmes de comportement ou des difficultés sociales. Le plus souvent il montre un désir de communiquer et est très motivé pour apprendre malgré ses difficultés. 

Pour terminer voici quelques pistes pour aider l'enfant dysphasique (selon Francine Lussier et Janine Flessas) :

 Pour conclure, une absence ou même un retard de développement des différentes capacités permettant la maîtrise de la compréhension et de la production du langage oral aura des répercutions dans l'apprentissage de la lecture.

2 ‑ Le langage écrit :

 a ‑ Les modèles d'acquisition de la lecture : 

Depuis de nombreuses années, les troubles de la lecture observés soit chez des adultes cérébro‑lésés anciennement lecteurs (dyslexie acquise), soit chez des enfants présentant des difficultés durables d'acquisition de la lecture sans qu'aucunes autres déficiences (intellectuelle, sensorielle...) ne soient présentes (dyslexie développementale), ont apporté des éléments de réponse aux questions que se posait la psychologie cognitive sur les processus d'apprentissage de la lecture. Cela a conduit les chercheurs à élaborer des modèles rendant compte des mécanismes mis en oeuvre lors des activités de lecture et parallèlement de définir les différents types de dyslexies et les symptômes qui s'y rapportent.

La voie lexicale (ou par adressage) permet de passer directement du mot écrit au mot prononçable, sans l'intervention des règles de conversion graphèmes‑phonèmes. Cela suppose donc que le mot soit suffisamment familier pour pouvoir accéder à sa signification stockée dans le système sémantique. Cette voie permet la lecture et la prononciation de tous les mots connus, qu'ils soient réguliers ou irréguliers. Par contre elle se montre inefficace dans la lecture des mots nouveaux ou des pseudo‑mots.

 La voie phonologique (ou par assemblage) consiste à transformer le code graphémique du mot en un code phonologique à l'aide de règles de conversion grapho‑phonémique. Il y aurait donc d'abord une segmentation en unités graphémiques ou syllabiques, puis une transformation en phonèmes. Une fois la séquence de phonèmes produite, elle est transmise au "buffer" phonologique en vue de son assemblage et de sa prononciation. Cette voie permet la lecture et la prononciation des pseudo‑mots et des mots nouveaux qui par définition ne peuvent pas être stockés en mémoire à long terme, mais elle se montre inopérante dans la lecture correcte des mots irréguliers.

 Ces modèles, élaborés à partir de l'étude de troubles de la lecture survenus chez des sujets adultes, font référence au dysfonctionnement d'un système relativement stabilisé, puisqu'ils reposent sur l'analyse des procédures fonctionnelles normalement installées, puis perdues suite à un accident cérébral. Cependant, bien qu'ils amènent un certain nombre de connaissances permettant d'analyser les difficultés d'acquisition des mécanismes de la lecture que l'on peut observer chez l'enfant, ils ne se montrent pas toujours satisfaisants pour interpréter ces déficits, puisque, dans ce cas là, le dysfonctionnement touche non plus un système stabilisé mais un système en cours de structuration. 

C'est dans cette perspective que Frith (1985) propose un modèle développemental d'acquisition de la lecture. Ce modèle, le plus reconnu, suggère trois "stades" par lesquels le lecteur débutant est censé obligatoirement passer, chacun de ces stades étant nécessaire pour l'adoption de nouvelles stratégies spécifiques dans le traitement de l'information. Ce n'est que lorsque les stratégies d'un stade inférieur sont maîtrisées que le lecteur novice peut accéder au stade suivant. Donc, chaque étape est marquée par l'adoption d'une modalité spécifique de traitement de l'information. 

La phase logographique se caractérise par l'utilisation d'indices visuels (saillance, première lettre, longueur, reconnaissance de mots appris globalement ...  A ce stade, c'est l'unité mot qui est reconnue de manière globale et très contextualisée. Les enfants peuvent reconnaître et "lire" des mots déjà rencontrés et appartenant à un corpus lexical restreint, mais ils ne disposent d'aucune stratégie pour lire des mots nouveaux. La correspondance entre un mot écrit et oral est aléatoire puisque la reconnaissance des mots se fait principalement sur des indices visuels et environnementaux, sans prise en compte de la conversion graphème‑phonème qui se fera au stade suivant. 

La phase alphabétique est l'étape de la mise en relation graphies‑phonies. Les stratégies acquises à cette phase permettent la lecture de tous les mots (nouveaux ou non) et pseudo-mots. A cette étape, l’identification d’un mot

inconnu passe par son code phonologique, l'enfant devient capable d'appliquer des règles simples de conversion graphèmes‑phonèmes. Il utilise une méthode analytique puisque les graphèmes sont traités et décodés successivement. Grâce à l'information phonologique l'enfant apprend à tenir compte simultanément des lettres qui composent le mot et de leur succession à l'intérieur du mot. L'accès à cette phase ne se fait pas naturellement, il est facilité par l'apprentissage de l'écriture qui fait prendre conscience à l'enfant que les mots ne sont pas des blocs indissociables mais sont formés d'unités plus petites. 

La phase orthographique ouvre l'accès à la lecture des mots irréguliers ou des sons complexes. La différence avec la phase précédente tient au fait que c'est l'unité morphème (mot) qui est analysée sans référence à la conversion phonologique. Les mots sont traités de manière globale et analytique. Le traitement se fait par l'utilisation de règles complexes telles que l'analogie qui va permettre le traitement des mots nouveaux en référence aux mots déjà appris, et l'automatisation des processus de lecture qui va permettre à l'attention de se focaliser sur le sens du texte. Cette dernière phase serait celle correspondant à la lecture experte de l'adulte.

b ‑ Les dyslexies : 

Pour être reconnu comme dyslexique, la différence entre ses productions en lecture et son âge mental (présumé aux test d'intelligence) doit être d'au moins 18 mois à 2 ans. De plus, l'enfant doit présenter "une difficulté durable d'apprentissage de la lecture et d'acquisition de son automatisme" alors qu'il est" intelligent, normalement scolarisé, indemne de tous troubles sensoriels (Debray‑Ritzen) et sans carence de stimulation socio‑culturelle.

 Cependant, l'imprécision de cette définition amène à qualifier de dyslexique des enfants qui présentent seulement un retard dans l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe. Cela explique aussi pourquoi dans la littérature le taux de dyslexique est si élastique et peut passer de 4% à 20 % de la population scolaire. En France on s'accorde à reconnaître entre 5 % et 8% d'enfants dyslexiques.

Classifications des dyslexies : 

La classification des dyslexies s'appuie sur les modèles cognitivistes de la lecture. On les regroupe en fonction de la voie qui est atteinte et des symptômes qu'elles présentent.

 Cette classification montre le lien étroit existant entre la conscience phonologique et la lecture, d'où un certain consensus pour dire que toutes les personnes présentant des troubles persistants en lecture ont des difficultés phonologiques. 

Pourtant d'autres études sur les dyslexies ont montré que les troubles de la conscience phonémique n'accompagnent pas systématiquement la dyslexie de surface. Pour rendre compte des dysfonctionnements dans les dyslexies de surface, ces recherches font l'hypothèse d'une implication de processus visuo‑attentionnels. Bien qu'à ce jour, il existe peu de données dans ce domaine, tant chez le lecteur normal que chez le dyslexique, on peut néanmoins dire que ces travaux indiquent qu'il existe une relation entre déficience des traitements visuels ou visuo‑attentionnels et apprentissage de la lecture dans les performances des dyslexiques. Ainsi, la mise en évidence de l'existence d'un trouble visuo‑attentionnel, qui empêcherait l'attention de se fixer sur l'information pertinente, pourrait rendre compte de certains troubles durables que l'on observe lors de l'apprentissage de la lecture en dehors de tout déficit d'ordre phonologique. Cela va dans le sens de certains modèles de lecture (Laberge et Samuels 1974) qui, sans nier les connaissances linguistiques que requiert l'activité de lecture, met en préalable à son apprentissage l'acquisition de procédures visuelles spécifiques qui nécessitent à l'origine un coût attentionnel. Et c'est l'automatisation progressive de ces traitements visuels qui permettra une lecture experte et courante.  

Cela confirme l'idée que la dyslexie peut revêtir plusieurs formes et avoir plusieurs causes. Il convient donc d'ajouter à cette classification une quatrième entrée :  les dyslexies visuo‑attentionnelles qui seraient caractérisées par des prises d'indice visuel insuffisantes aussi bien dans la lecture des non‑mots, des mots réguliers ou irréguliers et très souvent associées à un trouble déficitaire de l'attention.  

Types d'erreurs à observer et qui ne doivent pas s'installer : 

• Confusions visuelles (u‑n, ch‑cl, ... ), auditive (v‑f, ch‑j, ... ) ou de mots proches (femme / ferme...)

• Omission ou addition de consonnes (plus ‑ pu, amène ‑ armène ... ), de syllabes ( rencontre ‑ rentre...)

• Inversion dans la séquence de lettres (il / li, ... ) ou de syllabes (fourchette / chourfette...)

• Persévération (pâturage pâpurage ou pârurage...)

• Régularisation (oignon : wa/gnon...)

• Non respect de la ponctuation, de l'intonation

• Pas d'automatisation

Rééducations des dyslexies : 

Pour assurer une meilleure réussite à la rééducation, celle-ci doit être précoce (ne pas attendre les 18 mois à 2 ans de décalage de la définition), intensive (de préférence un peu chaque jour plutôt que beaucoup une fois par semaine) et surtout adaptée ou déficit de l'enfant. D'ou l'intérêt de classer les dyslexies en sous‑tvpes qui réside essentiellement dans la définition de la nature de la rééducation à mettre en place. En effet les rééducations permettent à ces enfants de développer leurs secteurs défaillants mais aussi de renforcer leurs points forts et ainsi d'accéder à une lecture plus efficace. Le plus souvent cette rééducation est assurée par un orthophoniste, un contact régulier avec ce dernier ne peut qu'être bénéfique à l'enfant dyslexique. 

Dans la classe, pour favoriser les apprentissages, on peut automatiser le plus possible les productions de l'enfant en répétant les exercices pour axer l'effort de l'enfant sur des activités de raisonnement, de conceptualisation et mettre en place des stratégies compensatoires. 

Pour l'enseignant : il est recommandé d'avoir des rencontres fréquentes avec les parents et de solliciter leur aide, d'évaluer fréquemment l'enfant dyslexique pour éviter les mauvaises surprises et de se rappeler qu'il fournit un effort constant et important pour essayer de suivre le rythme de la classe, il se fatigue plus vite que les autres enfants. Il faut donc lui fournir de courtes pauses. 

c ‑ Les dysorthographies : 

Pendant longtemps, les termes de dyslexie et de dysorthographie étaient associés. Depuis quelques années, on tend à les utiliser séparément car les travaux en psychologie cognitive de l'adulte ont mis en avant des cas cliniques de déficits sélectifs. Cependant on trouve le plus souvent des déficits multiples. 

Toutefois, si l'on peut trouver des cas de dysorthographie sans dyslexie, la dysorthographie reste chez le dyslexique la caractéristique la plus durable et la plus sure du trouble d'acquisition du langage écrit. 

Partant du modèle à étape de Frith, des études ont montré que le stade alphabétique permettrait d'utiliser les règles de conversion alors que le stade orthographique augmenterait le lexique orthographique en mémoire. Ces deux stades se développant parallèlement. 

Comme pour les dyslexies on parle de dysorthographie phonologique et de dysorthographie lexicale. Cependant, les erreurs notées en orthographe ne sont pas toujours similaires à celles observées lors de la lecture et elles sont très variées. De plus il n'est pas rare que la dysorthographie persiste alors que la dyslexie tend, au bout de quelques années de rééducation, à s'atténuer. Cela fait dire à Michel Habib que "la dysorthographie apparaît comme un véritable marqueur à long terme des troubles d'acquisition du langage écrit".

Types d'erreurs à observer : 

En plus des confusions auditives, des omissions, des additions et des inversions de lettres on trouve des : 

• Erreurs de segmentation (navion, ... )

• Indifférenciations dans la nature des mots et confusions dans le genre et le nombre

• Difficultés dans l'application des règles grammaticale

• Difficultés dans la copie d'un écrit (oubli de mots, mauvaise organisation dans la page, aller retour fréquent entre le modèle et sa feuille)

d ‑ Liens entre dysphasie et dyslexie : 

Beaucoup de dysphasiques deviendront dyslexiques. D'autre part, des études ont montré que 40 % des dyslexiques ont eu des problèmes de langages oral (dysphasie ou retard simple) dans la petite enfance. Ce pourcentage atteint 60 % si l'on ne s'intéresse qu'aux dyslexiques phonologiques.

 Néanmoins, les enfants qui à 5 ans ne présentent plus de difficultés du langage oral n'ont pas de risque significatif pour l'apprentissage du langage écrit.

B ‑ Les troubles praxiques et visuo-spatiaux chez l’enfant : 

Certains enfants peuvent présenter des difficultés à établir des relations de causalité entre des phénomènes qui semblent étrangers les uns des autres. Dans certains cas, le déficit peut porter sur le traitement des informations visuo-spatiales et la planification ou réalisation motrice, ce sont les dyspraxies. D'autres fois le déficit porte sur les capacités à manier les nombres, ce sont les dyscalculies. C'est à ces dernières que nous allons nous intéresser.

 a ‑ Le développement du calcul chez l'enfant : 

Le modèle théorique sur la construction du nombre chez l'enfant vient de Piaget (1972). Celle-ci est liée au développement logique qui se fait en 4 stades successifs et invariants : 

Vers 4 ans, acquisition des notions de classification et de sériation, sur les petites quantités. Vers 6 ans, acquisition des correspondances termes à termes et du principe de permanence des quantités, pour les quantités dénombrables. Cependant avant que ces stades soient acquis, l'enfant utilise déjà le nombre et notamment les mots représentant les nombres. L'utilisation de ce champ lexical et la maîtrise de la chaîne numérique verbale facilitent à l'élaboration du concept nombre (Camos 1998).

L'observation de l'enfant pendant des épreuves de classifications, sériations, etc., montre que l'acquisition de ces notions se fait parallèlement au développement des habiletés visuo‑spatiales. Le développement de l'écritures des symboles numériques pour représenter les quantités se fait aussi progressivement. La maîtrise se du dénombrement nécessite d'une part la connaissance de la chaîne numérique et d'autre part le pointage terme à terme de chaque élément. Des chercheurs ont mis en avant l'importance des capacités visuo‑spatiales dans les activités de dénombrement. Ce n'est que plus tard, (après la maternelle), avec l'apprentissage des règles mathématiques que l'enfant utilisera progressivement ses capacités logico‑mathématiques plutôt que ses capacités visuo‑spatiales pour produire et comprendre la valeur des nombres. Pour terminer, l'apprentissage des connaissances dans ce domaine se fait hiérarchiquement. L'acquisition d'une compétence repose sur celle qui la précède.

b ‑ Les dyscalculies : 

La dyscalculie n'est pas chez les chercheurs un concept consensuel. Selon le DMS‑IV, la caractéristique essentielle des troubles du calcul est une faiblesse des aptitudes en mathématiques (à des tests standardisés de calculs ou de raisonnements) par rapport au niveau attendu compte tenu de l'âge de l'enfant, de son niveau intellectuel et d'une scolarité adéquate. Pour la CIM‑ 10, les troubles spécifiques de l’arithmétique sont diagnostiqués lorsque la note au test standardisé de mathématiques est à plus de 2 écarts types sous la moyenne alors qu’il n’existe ni trouble en lecture ni déficience intellectuelle. Donc, le terme de dyscalculie concernerait des enfants incapables d’effectuer des opérations formelles, d’utiliser et d’intégrer les symboles numériques alors que le raisonnement est préservé. On estime à 1 % les enfants présentant un trouble du calcul isolé. Il faut cependant dire que le plus souvent ce déficit est associé à d’autres troubles des apprentissages.

Essais de Classification et de modélisation des dyscalculies : 

A partir des données chez l'adulte cérébro‑lésé, Badian (1983) définit 4 sous types de dyscalculies chez l'enfant : 

• L'acalculie développementaletale ou anarithmétie : difficultés à maîtriser les procédures des opérations mathématiques.

• La dyscalculie spatiale : difficultés dans l'agencement spatiale des procédures et dans l'alignement des chiffres afin de respecter la valeur de position.

• L’alexie et l'agraphie : incapacité à dénommer et à écrire les nombres. (rare chez l'enfant)

• Dyscalculie attentionnelle séquentielle : difficultés dans l'apprentissage et la restitution des faits arithmétiques. auxquelles s'ajoute des fautes d'inattention dans la séquenciation des procédures. C'est la forme la plus fréquente. 

Cependant cette classification ne permet pas d'appréhender les mécanismes cognitifs déficitaires. C'est pour cette raison que Sokol et Coll (1994) ont adapté le modèle de traitement numérique adulte à la dyscalculie développementale. Dans ce modèle, ils distinguent : 

• les mécanismes de traitement numérique qui englobent les mécanismes de compréhension numérique de ceux de productions.

• des mécanismes de calcul.

 Cependant ce modèle ne prend pas en compte la dimension visuo‑spatiale nécessaire à la maîtrise de nombreuses habiletés mathématiques (géométrie plane ou analytique, disposition spatiale des procédures ... ) et qui semblent atteintes chez certains enfants n'ayant aucune difficulté verbale alors qu'ils présentent un déficit en arithmétique.

Afin de mieux expliquer la diversité des difficultés en mathématiques, Flessas et Lussier ont développé, à partir du modèle de Sokol, un nouveau modèle qui intègre cette dimension visuo‑spatiale.

Pour certains, les difficultés en mathématiques sont dues à un choix erroné dans les stratégies exécutives. Pour d'autres, comme l'avait souligné Badian l'échec est du au fautes d'attention ou à l'impulsivité (oubli des retenus, mauvais alignement ... ). Pour d'autres encore, on trouve des erreurs de transcodage, de faits arithmétiques (4x5= 50), de compréhension des nombres arabes ou verbaux, de production dans le transcodage en nombre arabe à partir d'un nombre verbal oral ou écrit ou encore des erreurs purement lexicales, et enfin, des difficultés de raisonnement en résolution de problèmes alors qu'aucune difficulté en compréhension verbale n'existe. 

L'intérêt de ce dernier modèle, c'est qu'il permet de classer les dyscalculies en fonction des déficits cognitifs mis en avant. Cela aidera dans la définition de la nature de la rééducation à mettre en place. En effet, comme pour les dyslexies, les rééducations permettent aux enfants de développer leurs secteurs défaillants mais aussi de renforcer leurs points forts et ainsi d'accéder aux concepts mathématiques de manière plus efficace. Le plus souvent cette rééducation est assurée par un orthophoniste.

 La connaissance des déficits cognitifs de l'enfant va permettre une meilleure anticipation des erreurs susceptibles de se produire : 

• Déficit de nature verbale : difficultés en lecture et en calcul avec plutôt une atteinte de la fonction sémantique du nombre à laquelle peut s'ajouter une atteinte phonologique et syntaxique.

• Déficit de nature non verbale : difficultés dans les capacités de raisonnement non verbal, dans le traitement analogique, dans le jugement perceptuel et l'organisation visuo‑spatiale.

• Immaturité fonctionnelle de nature frontale (plutôt au niveau de l'attention) : plus réellement des dyscalculie mais des erreurs multiples dues à un déficit attentionnel, à l'impulsivité et à l'absence de vérification.

BIBLIOGRAPHIE

• Lussier F et Flessas J (2001). Neuropsychologie de l'enfant. Troubles développementaux et de l'apprentissage. Dunod. 

• Lecocq P. (1992). La lecture : processus ‑ apprentissage ‑ troubles. Lille : Presses Universitaires. 

• Habib M (1997). Dyslexie : le cerveau singulier. Collection Neuropsychologie. Edition Solal. 

• Revue Psychologie et éducation n° 47 décembre 2001 (entre autres) 

• Revue ADSP (actualité et dossier de santé publique) n° 1‑6 mars 1999 

• BO n°6 février 2002

Les différentes sortes de difficultés d'apprentissage :

Vous allez trouver ci-dessous le texte d'une animation faite le 01/04/03 par Maryse CARRON,  psychologue scolaire du réseau de La Rochette.

    Il est impossible d’établir une classification des troubles de l’apprentissage qui conviennent à tout le monde. En voici une proposition de Maurice Berger, professeur de psychologie à Lyon II, chef de service en psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à Saint Etienne et psychanalyste, tirée de son ouvrage, « les troubles du développement cognitif ».

I /  Les difficultés de représentation de soi : 

    Elles surviennent quand le corps de l’enfant a été investi de manière pauvre ou chaotique. Il s’agit d’une incohérence de soins primaires sous toutes ses formes. Il peut s’agir de ruptures relationnelles subies dans les premiers mois de la vie : abandon, hospitalisations à répétition, changements fréquents de nourrice etc… Ces ruptures entraînent chez l’enfant une impossibilité à structurer un minimum de constance dans la représentation du milieu extérieur. 

    Une autre cause fréquente de difficulté de représentation de soi peut-être le : « non dit » dans le groupe familial, secret qui porte souvent sur un événement de la filiation. L’enfant est alors confronté, dans les interactions corporelles et langagières avec ses parents, à des attitudes totalement énigmatiques pour lui. Ces comportements ont pour but d’empêcher  qu’il fasse penser ou pense lui-même à la situation cachée. Le code sémantique devient impossible à débrouiller et l’enfant n’a plus  de repère cohérent. Dans certaines circonstances, l’enfant peut se trouver soumis à l’obligation de ne pas penser.

    En 1972 dans « la revue française de psychanalyse », Cahn décrit des troubles instrumentaux et cognitifs par difficulté de représentation de soi sur une population d’enfants d’intelligence normale qui présentent entre neuf et onze ans, un retard exceptionnellement grave ou une véritable incapacité d’apprentissage de la lecture, de l’écriture, de l’orthographe  et des mécanismes du calcul. Dans la quasi totalité des cas, on trouve :  

·        Des situations particulièrement dramatiques repérées dans l’anamnèse soit immédiatement après la naissance, soit au cours de la première année ;

·        Des conflits prégénitaux massifs, la relation avec l’image maternelle est alors vécue sur un mode d’angoisse ;

·        Des troubles sévères de la structuration temporelle et spatiale, de la latéralité, du schéma corporel ainsi qu’une immaturité motrice, avec un retard fréquent de l’apparition du langage.

    Dans de nombreux travaux, à la même époque, Gibello a donné une description très précise de deux troubles d’apprentissage liés à des perturbations de la représentation de soi : les dysharmonies cognitives et les retards d’organisation du  raisonnement : 

·        La dysharmonie cognitive est une forme de pathologie des fonctions cognitives, elle se définit par l’absence d’homogénéité des procédures de raisonnement utilisées ; dans certains secteurs, le sujet est capable de stratégies de pensée élaborées alors que dans d’autres, il utilise des modes de raisonnement inadéquats. Cette dysharmonie se manifeste par une symptomatologie d’échec scolaire précoce, total ou partiel qui peut concerner l’apprentissage de la langue écrite (précédé ou non par un retard de parole) ou des difficultés de compréhension en calcul (le sujet ne dépasse pas le stade de la compréhension de l’addition). 

·        Les retards d’organisation du raisonnement : les sujets qui présentent cette difficulté utilisent des procédures de raisonnement dépassées depuis longtemps par les enfants de leur âge. (inférieurs à 6 ans).

Les troubles de la compréhension par difficulté de représentation de soi s’intègrent dans une perturbation profonde de la personnalité dont les difficultés cognitives ne sont qu’un des symptômes. Cela souligne à quel point le domaine des apprentissages n’est pas « qu’intellectuel » mais indissociablement lié à celui des affects: l’ensemble symptomatique qui permet de saisir la profondeur de la désorganisation psychique en cause est rarement appréhendé par la même personne. Le pédiatre est sollicité pour des troubles psychosomatiques, le pédagogue pour des difficultés de calcul et le psychologue pour l’instabilité.  

   Dans cette population on retrouve donc : 

Ces sujets sont qualifiés de caractériels, agressifs, opposants, susceptibles, hypersensibles. Des événements dans la première enfance ont provoqué une colère non mentalisée. La violence peut correspondre à un mouvement de désespoir qui survient à l’occasion d’une rupture de cadre ou de relation, qui rappelle au sujet des ruptures antérieures sur lesquelles il n’eut aucune maîtrise et qui furent ressenties par lui comme un abandon, une perte d’étayage.  

        Il faut ajouter que ces enfants présentent souvent une violence mal maîtrisée car leur famille ne les a pas aidés à domestiquer la violence inhérente au développement psychique de tout sujet en leur proposant des négociations. La réponse parentale à leur agressivité a souvent été une violence d’intensité identique ou supérieure à celle de l’enfant, ou encore un interdit absolu qui amène le sujet à expulser sa violence à l’extérieur du groupe familial. 

La dépression est constamment présente, habituellement inapparente car dissimulée derrière la violence et l’effondrement cognitif. 

L’instabilité et l’agitation jouent le rôle de pare-excitation pour pallier les carences. D’autre part, cette agitation joue un rôle de lien interne : c’est grâce à leurs mouvements incessants que certains de ces enfants perçoivent comme reliées entre elles les différentes parties de leur corps. L’agitation tient alors lieu d’articulation.

L’instabilité peut avoir une fonction anti-dépressive. Cette fonction existe quand les sujets ne veulent pas être confrontés à leur incapacité à accomplir le jeu ou l’exercice qu’ils ont débuté. Ils changent fréquemment d’activités. L’erreur habituelle consiste à penser qu’ils échouent à cause de leur instabilité, alors que cette dernière a pour but de leur éviter d’affronter l’échec. 

Les sujets qui ont des troubles d’apprentissages par difficultés de représentation de soi souffrent presque toujours de troubles psychosomatiques et présentent des éléments hallucinatoires. Ces troubles passent souvent inaperçus parce qu’il n’est pas habituel de poser des questions de ce propos à des enfants ou adolescents qui consultent pour des difficultés  d’apprentissage. Ces hallucinations  apparaissent sous la forme d’une confusion entre réalité et fantasmes.

La constitution de l’activité de représentation nécessite un environnement affectif constant, cohérent et apaisant.

L’activité de représentation se déroule en deux étapes successives : la première permet au sujet d’être capable de se constituer des représentations différentes des perceptions et des hallucinations ; elle nécessite la présence satisfaisante  de l’objet et la seconde permet d’utiliser les représentations dans la vie psychique, en particulier cognitive ; elle nécessite l’absence de l’objet.

C’est le cadre familial qui va permettre que s’établisse une différenciation entre la réalité et les perceptions-hallucinations projetées sur le monde. Le devenir des perceptions-hallucinations primaires est donc d’être représenté grâce à la rencontre d’un environnement non frustrant.

Que sont ces perceptions hallucinations ?

De nombreux travaux ont permis d’émettre l’hypothèse qu’un bébé vit dans un monde psychique composé de perceptions, d’éléments sensoriels et d’hallucinations sans qu’il puisse établir la différence entre les deux. Comment un nourrisson passe-t-il des perceptions-hallucinations à des représentations ?

Dans un premier temps, un bébé a des perceptions plus ou moins excitantes, qui peuvent être des éprouvés sensoriels bruts (la faim par exemple) ou une image (celle d’un adulte terrifiant ou l’inverse), une hallucination. Pour le bébé, il n’y a pas de différence entre l’éprouvé sensoriel et l’hallucination, le monde est mauvais ou bon. C’est le cadre familial qui va permettre que s’établisse une différenciation entre la réalité et les perceptions projetées sur le monde. Ce cadre familial doit contenir les variations de l’état psychique de l’enfant sans être désorganisé ou débordé par elles.

Dans un second temps, quand les représentations sont distinguées des hallucinations perceptions, il faut pouvoir les utiliser. L’activité représentative fonctionne sur le modèle de l’absence ou de la perte. Seule l’absence de l’objet permet de ne plus être dans le domaine des perceptions mais dans celui de la représentation. On ne peut pas, par exemple, regarder un objet et se l’imaginer en même temps. Il faut le lâcher du regard pour se le représenter. Tout apprentissage fonctionne aussi sur ce modèle en ce sens qu’il n’est pas possible de garder présentes à la conscience toutes nos connaissances simultanément. Il est nécessaire de les stocker dans un coin de notre psychisme pour en acquérir de nouvelles. Toute pensée pose le problème du lien de la nécessité d’arriver à garder en même temps deux pensées en se détournant de l’une d’entre elles tout en la conservant.  

II / La pathologie du narcissisme primaire :           

Les difficultés d’apprentissage où le narcissisme primaire est en cause,  peuvent apparaître à l’occasion de problèmes d’intégration scolaire dès la maternelle ou d’une incapacité d’apprendre dès le cours préparatoire. Ces enfants ont accédé sans problème au langage, ils ont des potentialités intellectuelles certaines, mais vers trois, quatre ou cinq ans, les progrès stagnent. Que se passe-t-il au niveau des processus d’apprentissage.

L’intelligence de ces enfants n’est pas mise au service des apprentissages ni de la curiosité. Ils n’ont pas de projets, pas d’envie de grandir, de se débrouiller seul. Ne les intéresse que ce qui leur permet de s’attacher à l’adulte. Il existe souvent un contraste entre leurs capacités en français, leur aspect « poète » qui attire l’adulte et maintient l’attention sur eux, et leur incapacité à réaliser des apprentissages en mathématiques. On constate qu’ils se représentent leur existence comme un empilement de faits non reliés entre eux, simplement additionnés, au mieux ils parviennent à effectuer des additions ou des soustractions, mais ils ne vont pas plus loin.  Ces enfants induisent chez les adultes qui s’en occupent des désirs réparateurs. Or, chaque fois que l’on est trop gentil avec eux, leurs résultats scolaires s’effondrent, ils se mettent à devenir narquois, destructeurs, ils n’apprennent plus. L’hypothèse est la suivante : « s’il est si facile de recevoir quelque chose de bon maintenant, je devais être un mauvais bébé pour n’avoir pu obtenir de mes parents qu’ils soient gentils et attentionnés avec moi ». Une telle pensée trouve son origine dans les tous premiers mois de la vie, période pendant laquelle l’enfant pense qu’il est responsable de ce qui lui arrive, que ce soit en bien ou en mal.

Il ressent de la culpabilité et se sent « mauvais » de manière diffuse sans savoir pourquoi. La manière qu’il a de se soulager de ce sentiment de culpabilité, c’est de commettre des « actes mauvais », ainsi, il sait au moins de quoi il se sent coupable.

L’histoire de ces sujets montre qu’ils ont été soumis à une absence répétée de préoccupation parentale lorsqu’ils étaient bébés, sous la forme d’une chute hors du psychisme parental. En réaction à ce sentiment de chute, et pour s’en protéger, ils ont développé un besoin de s’accrocher physiquement aux adultes, ce qui explique leur besoin d’agrippement.

Ces enfants consacrent une énergie importante à détruire toute relation entre les adultes et les autres enfants, car elle déclenche chez eux une envie incontrôlable. Ils attaquent donc le groupe classe de manière importante. Ils recherchent l’enseignant pour eux, enseignant qui doit être ferme continuellement. 

III /  Les troubles d’apprentissage par difficulté d’appropriation :  

Ils se produisent quand le corps de l’enfant a été trop investi, sur le mode du forçage. Les processus d’apprentissage, qui reposent sur un désir de s’approprier les règles du monde extérieur, de lier les éléments épars qui constituent l’univers externe et interne de l’enfant, et de leur donner sens, sont perturbés. Cette pathologie représente 10 % des causes d’échec au CP. C’est autour de l’intrication entre le surmoi parental et l’organisation anale chez l’enfant que vont se constituer les troubles de l’appropriation.

Le fonctionnement surmoïque des parents les amène à avoir des attitudes éducatives très inadéquates. Ils empêchent leur enfant de trouver une issue à leurs conflits intra-psychiques qui entravent sa capacité d’apprendre.

Je rappelle ce qu’est  le surmoi : « Une instance du psychisme  acquise par intériorisation de l’autorité parentale ». Le surmoi de l’enfant se forme à l’image du surmoi des parents.

Lorsqu’un parent est resté lui même pris dans un fonctionnement rigide qui a son origine dans sa propre enfance, ces traits de caractère infiltrent les principes éducatifs. L’enfant rend alors son environnement dépendant, le fait attendre, il le manipule (comme en période de l’analité).

Un travail est nécessaire avec la famille pour que les parents ne cherchent pas à imposer leur point de vue sans tenir compte de celui d’autrui, pour qu’ils respectent le rythme de leur propre enfant, qu’ils lui proposent des délais, qu’ils sachent se soumettre, ce qui permet à l’enfant de s’identifier à un objet qui se soumet.

On voit des parents impatients qui ne supportent pas d’attendre les progrès de leur enfant, il n’y a pas  de place pour l’erreur.

Le forçage peut concerner l’alimentation, l’apprentissage de la propreté, puis les autres apprentissages, scolaires ou non. Il est lié à une absence de confiance dans les processus naturels de développement de l’enfant. Dans cette conception du développement  psychologique, toute régression de l’enfant est considérée comme une catastrophe, « qui n’avance pas recule », telle est la devise, les processus d’appropriation sont sacrifiés. L’idéal inconscient de ces parents est de mouler, de modeler leur enfant exactement à l’image qu’ils désirent, toute imperfection rendant l’enfant irritant.

Le plaisir en soi est dangereux, c’est le désordre. Le plaisir est détruit par l’intentionnalité d’apprentissage qui infiltre les moments ludiques. Les parents ne respectent pas la règle du jeu, quand on joue, ce n’est pas pour apprendre, si on apprend en plus, tant mieux. Certains parents « forcent » en permanence sans s’en rendre compte. (ex : histoires de l’éléphant et du petit suisse).

Chaque fois que les parents ont pu parler de leurs propres parents, on constate à de nombreuses reprises la séquence transgénérationnelle suivante : surmoi très rigide des grands-parents-névrose de caractère des parents-troubles spécifiques du comportement chez l’enfant, portant sur l’obéissance et l’apprentissage. Les grands parents présentaient des troubles psychiques  très graves ou des exigences excessives incritiquables. Incritiquables, car toute critique équivalait soit, à une rupture relationnelle de la part des grands-parents, soit à un déchaînement de violence du grand-parent sur le parent. Le parent dit qu’il est fait « comme ça », aux autres de s’adapter à lui, à ses principes éducatifs. Il ne reconnaît pas à l’enfant le droit d’être différent.

On ne sait jamais à priori quelle est la nature et le degré de mobilisation d’un comportement parental excessivement surmoïque. Le pivot principal, c’est  la capacité ou la non capacité des parents  d’évoquer les grands-parents de manière critique. Parfois même, cette évocation de l’enfant en eux qui a souffert des excès parentaux ne permet pas de modifier leurs croyances. Les difficultés thérapeutiques avec ce type de famille sont importantes ; la famille est toujours pressée, impatiente, et ne laisse pas le temps à un processus thérapeutique de s’instaurer. Lorsque le thérapeute comprend quelque chose de leur fonctionnement, ceci est souvent vécu par eux, non pas comme un événement heureux permettant d’avoir accès au psychisme, mais comme une échappée à leur contrôle, un échec de leur maîtrise. Le pronostic de ces troubles dépend d’abord de la capacité des parents à cesser les forçages éducatifs. Ils n’y parviennent que grâce à un détour par leur histoire personnelle. Même alors, le risque existe que, si les difficultés d’apprentissage de l’enfant s’améliorent, les parents en déduisent qu’ils peuvent reprendre le forçage et l’on voit réapparaître une multiplication des activités qui ne  correspondent pas au désir réel de l’enfant.

Les conséquences de ce contrôle sur le comportement de l’enfant sont nombreuses : des troubles sphinctériens (1/4 de cas) ; des troubles psychosomatiques sous forme de tension extrême entraînant un bégayement ou des difficultés graphiques ; des colères explosives face à la moindre contrainte ; un comportement d’inertie en réponse à tout ordre ou tout apprentissage ; une absence de délai dans l’élaboration de la pensée : ce qui prime pour l’enfant, c’est de donner une réponse immédiate, quelle soit juste ou fausse ; l’attente qu’une solution vienne toute seule, sans effort, par magie… 

IV /  La fragilité narcissique : 

Elle se présente au moins sous deux versants, celui de la sous estimation et celui de la sur estimation de soi. Tout enfant naissant dans une famille qui fonctionne normalement est l’objet d’amour inconditionnel de la part de ses parents. Cette image de lui, l’enfant la reprend à son compte, c’est le narcissisme normal, sentiment d’avoir une certaine valeur à ses propres yeux et aux yeux des autres, ce qui est indispensable pour affronter le monde extérieur.

La surestimation de soi se rencontre lorsque les parents, pour des raisons qui leur sont personnelles, considèrent leur enfant comme merveilleux, comme parfait, d’une manière exagérée, et comme chargé de réaliser inconsciemment certains de leurs désirs d’enfants. Ils protègent une partie infantile d’eux-mêmes en évitant en permanence à leur enfant « les claques narcissiques » auxquelles chaque individu est confronté dans son existence.

Le résultat, au niveau des apprentissages, c’est un enfant qui ne peut reconnaître ses difficultés, qui se trouve toujours de bonnes excuses ponctuelles pour expliquer ses insuffisances, et qui ne parvient pas à demander ou accepter de l’aide pour ses problèmes. Se soumettre à un effort prolongé est indigne de lui. Les difficultés d’apprentissage liées à ce genre de fonctionnement apparaissent plutôt en fin de cycle primaire et au cours du cycle secondaire, quand l’intelligence ne suffit plus pour progresser et que le labeur devient indispensable.

Il n’est pas rare que les parents viennent consulter d’abord seuls, non pas pour tenter d’élaborer leurs difficultés personnelles à éduquer leur enfant, comme c’est le cas de certains parents, mais pour le protéger du thérapeute et pour vérifier si ce dernier ne sera pas trop « dur » avec lui.

Une sous estimation de soi se produit lorsqu’un sujet ne s’est pas senti suffisamment aimé lorsqu’il était petit. Il garde un sentiment de fragilité concernant sa propre valeur et il risque de lutter contre ce sentiment de ne pas avoir  mérité l’attention nécessaire, de ne pas avoir su mériter l’amour de ses parents.

Pour un tel sujet, apprendre peut représenter une blessure narcissique, le fait de devoir apprendre pour comprendre ce que d’autres savent déjà est ressenti comme un signe d’imperfection qu’il ne peut admettre. Dépendre des autres pour l’apprentissage est mal vécu. Certains enfants pensent que les connaissances vont venir toutes seules sans effort et leur échec les vexe profondément. C’est dans un registre proche que se situent de nombreux enfants qu’un sentiment permanent de dépression empêche de pouvoir investir avec plaisir les apprentissages et l’effort.

Il existe encore bien d’autres situations, notamment chez les enfants qui présentent une structure névrotique, les obstacles à l’apprentissage se situent sur un axe qui va de l’inhibition à l’excitation.

Une inhibition intellectuelle dite « névrotique » implique que les fonctions intellectuelles soient correctes, donc les déficiences dues à une insuffisance de l’équipement mental à la naissance ou dans les années qui la suivent sont à exclure. Les limitations fonctionnelles qui sont la conséquence de l’inhibition, sont l’expression de l’implication des mécanismes de celle-ci dans des conflits inconscients. Le sujet réprime de manière inconsciente sa soif de savoir, sous tendue par une  curiosité concernant la sexualité, sexualité chargée de désirs oedipiens avec les interdits et les craintes angoissantes qui les accompagnent. L’inhibition est conçue comme un mécanisme de défense.

Sur le versant de l’excitation, le sujet se trouve confronté à la difficulté de devoir se construire un savoir à partir de mots ressentis comme surstimulants.

Des travaux de psychanalystes ont établi des équivalences de sens entre l’activité intellectuelle et les réalisations pulsionnelles.

Par exemple, Mélanie Klein dans son étude : « le rôle de l’école dans le développement libidinal d’un enfant » a montré les significations symboliques sexuelles de toutes les activités intellectuelles des enfants en début de scolarité : lecture, écriture, dessin, calcul. Elle se réfère dans ses interprétations aux différents niveaux du développement libidinal : oral, anal, phallique, oedipien. 

Qu’en est-il des prises en charge ? Quel modèle thérapeutique peut-on proposer ? Les prises en charge doivent être modulées en fonction de chaque situation clinique. Il faut trouver les conditions  à réunir pour permettre au sujet d’avoir accès à l’activité de symbolisation, donc aux concepts généralisables, et qu’il ait du plaisir à penser.

Il faut aménager un cadre fiable, étayant et non intrusif. Ceci peut nécessiter des entretiens familiaux. Ils ne sont pas toujours fructueux. Certains parents ne se représentent souvent pas ce qui, dans leurs attitudes éducatives, du fait de leur propre histoire d’enfant, les empêche de comprendre les besoins de leur enfant . On peut proposer une pédagogie adaptée passant par des retours en arrière nécessaires (travail individuel ou en petit groupe, ateliers de lecture par exemple).

Pour certains enfants, les difficultés représentatives sont telles qu’un abord uniquement pédagogique est insuffisant  et il faut envisager un cadre à visée psychothérapique.Pour d’autres enfants, c’est une rééducation psychomotrice ou orthophonique qui représentera l’abord le plus adapté avec ou sans psychothérapie concomitante.

L’absence de soins psychiques lorsqu’ils sont nécessaires, ou une orientation pédagogique inadéquate, ou une famille sans cohérence éducative, peuvent suffire à innihiler les effets d’intervenants motivés et compétents.

Bibliographie : « les troubles du développement cognitif » de Maurice Berger. Editions DUNOD

Comment se comporter face à un élève dyslexique

Documents transmis par M. LUCAS, maîtresse E à Saint Pierre d'Albigny.

Plan

I) Approche simple.

II) approche approfondie.

Approche simple : comment prendre en charge un dyslexique dans une classe :

Approche approfondie : ( Marie-Line BOSSE Juin 2002)

MOTIVATION, ESTIME DE SOI 

ORGANISATION DE LA CLASSE

LECONS EN CLASSE

COPIE

APPRENTISSAGE DES LECONS

PRODUCTION ECRITE

PASSATION DES CONSIGNES

ACTIVITÉS AVEC SUPPORT ÉCRIT A LIRE (texte à étudier, résumé, énoncé de problème)

EVALUATIONS

Maintenant. quelques propositions plus spécifiques à certaines matières (quoique).

Là encore, à adapter en fonction du type dyslexie et des difficultés particulières.

TRAVAIL DE LA LANGUE

MATHEMATIQUES

LANGUE ETRANGERE

Ont contribué à l'élaboration de ce document :

Un document mis en ligne à l'adresse : http//alain.lennuyeux.free.fr/dyslexie/index.htm et élaboré avec le concours d'enseignants qui ont généreusement détaillé nombre de leurs "Trucs, méthodes et stratégies"

Les propositions mises en ligne à http :www.grenoble.Iufm.fr/recherch/cognisciences/Pedagogique2.html

Mes rencontres avec plusieurs enseignant(e)s ayant mené(e)s une réflexion sur ce sujet

Mon expérience personnelle d'enseignement et de recherche  

Marie‑Line Bosse  juin 2002

Petite bibliographie:

Les nouveaux programmes (2002). CNDP.

Enseigner la lecture au cycle 2 (2000). Gombert, Colé, Valdois, Goigoux, Mousty & Fayol.Paris, Nathan.

Mallettes d'entraînement phonologique et d'entraînement visuel (l 999). Grenoble, La Cigale.

Dyslexie, où est la différence ? (2000). Grammaticos, Klees & Noterdaem. Baisy‑thy, Belgique, IPEJ.

L'art des mots, l'eau des mares (l 995). Martin & Le Goistre. Paris, Albin Michel jeunesse.

Coridys (association) http://www.coridys.asso.fr/