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En un quart de siècle, ce qui est peu à l'échelle des temps muséologiques, sont apparus en France, à côté du vénérable Musée Pédagogique longtemps seul à oeuvrer dans son domaine, plusieurs dizaines de musées de l'école. Ce relatif foisonnement n'est certes pas séparable de la grande explosion muséographique des "années patrimoine". Rappelons, pour s'en tenir à ce seul indicateur, que le nombre des références inscrites dans le Guide des musées de France a plus que triplé de 1970 à 1990, 1500 musées supplémentaires (plus d'un par semaine) s'ajoutant alors au stock initialement répertorié. II n'en reste pas moins qu'un secteur muséographique nouveau, ayant pour objet de rassembler et de rendre accessibles au public des. collections de patrimoine scolaire, s'est ainsi de facto constitué.
Dans le cas particulier, le réflexe patrimonial visant à conserver toute trace du passé, fut-il récent encore, n'a pas joué seul. Un contexte propre à l'histoire scolaire, un même terreau mémoriel, ont favorisé cette éclosion. Les années 1970 ont bel et bien marqué la fin d'un âge ou mieux d'une forme scolaire qui, en dépit de mainte évolution de contenus et de mainte contestation, avait conservé depuis l' avènement de la Troisième République, autour du personnage et du mythe de Jules Ferry, une très forte identité. Tout alors conspire à faire basculer ce cadre familier, assez ancien pour paraître immuable, dans un passé irrémédiable : l'extension de la scolarité, la marche rapide vers le collège unique, l'évolution de la formation des maîtres, l'urbanisation accélérée et son corollaire l'exode rural, mais aussi la diffusion de nouveaux standards matériels qui affectent aussi bien l'architecture et le mobilier que les simples objets de la vie quotidienne. Les célébrations du Centenaire des lois de 1881 et 1882, tout en rendant hommage à oeuvre accomplie, orchestrèrent ainsi à leur manière les funérailles nationales de l'École Ferry. Cette école qu'avaient encore fréquentée la majorité des adultes était devenue l'école d'autrefois, expression jusqu'alors réservée, dans les manuels scolaires et sur les planches murales, à des scènes typiques de l'ancien régime scolaire et antinomiques de la modernité républicaine.
La destruction des vestiges matériels de l'école "traditionnelle", commune par commune, établissement par établissement, au nom des exigences salutaires de la rénovation, fut dans l'ensemble remarquablement rapide et passa largement inaperçue. Peu nombreuses furent alors les initiatives conservatoires. Aux premières d'entre elles, dès le début de la décennie 1970, sont attachés, entre autres, les noms de Claude Bouhier et Michel Théry (Rouen), A. Thoby (Chartres) ou Pierre Morisset (Trégarvan). Un projet commun, d'ampleur nationale, s'est dès lors esquissé entre l'équipe rouennaise et les responsables des Collections historiques de la rue d'Ulm. Ces dernières s'étaient considérablement enrichies depuis 1945, particulièrement en matière d'iconographie, de travaux d'élèves anciens, de documents autographes et de jeux et jouets. La collecte nationale opérée par le service spécialisé du CRDP de Rouen offrait notamment un complément précieux de mobilier scolaire, de matériel pédagogique, de manuels et de livres pour l'enfance et la jeunesse. Le rassemblement des deux fonds, l'ancien et le récent, sur le site de Rouen / Mont-Saint-Aignan, se fit dans le cadre d'une structure nouvelle, le Musée national de l'Éducation, créé le 1er janvier 1980, au sein de l'INRP. Par ses collections, le MNE était en situation de n'exclure a priori aucun des aspects du champ scientifique qu'il lui revenait de couvrir : l'histoire de l'éducation en France depuis les XVIe et XVIIe siècles jusqu'à nos jours. Son appartenance à l'INRP en même temps que le souci, nettement affirmé dès son premier directeur Serge Chassagne, de travailler en relation étroite avec la recherche universitaire, a d'emblée mis l'accent sur la nécessité pour le MNE d'être non seulement un lieu d'exposition mais un lieu de ressources et de recherches, préoccupation qui devait avoir son prolongement dans la programmation muséographique et les publications.
Au cours des années 1970, le CRDP de Rouen avait par ailleurs tenté de mettre sur pied un réseau de correspondants et organisé, de 1976 à 1978, dans le cadre de colloques annuels, trois journées d'étude sur le patrimoine scolaire. La plupart des premiers "rassembleurs d'objets" s'y étaient alors rencontrés. Il s'agissait à la fois de favoriser la collecte nationale par des relais locaux (dont les plus naturels étaient alors les CRDP et CDDP), et le cas échéant de susciter des émules, ce qui fut notamment le cas à Troyes. Le jeu des cloisonnements administratifs, l'horizon délibérément local de la plupart des initiatives nouvelles, l'ampleur des tâches immédiates qui s'imposaient au MNE, ne permirent pas de mettre en oeuvre de façon durable et systématique une politique centralisée de conservation et de mise en valeur du patrimoine scolaire. Au demeurant, le principe même, en pleine période de décentralisation, ne faisait pas l'unanimité. En revanche, au fil des ans, de nombreux contacts se sont établis entre le MNE et tel ou tel musée de l'école, dont certains ont donné lieu à des formes plus étroites de coopération (Chartres, Troyes, Nevers, Saint-Ouen-l'Aumône).
Depuis quelques années un besoin croissant d'échange et de coordination s'est exprimé parmi les responsables des musées de l'école. Le colloque de Chartres, à l'initiative de Claude Edelin, en mai 1998, a fourni l'occasion à quelques-uns d'entre eux d'en faire état et de formuler le souhait de rencontres plus systématiques. Le séminaire de Bourg-lès-Valence, spécifiquement consacré, en décembre, aux musées de l'école, est alors venu à point nommé et il faut rendre hommage à Jean-Paul Chamblas de l'opportunité ainsi créée. Le premier mérite de ces rencontres, est sans doute d'avoir révélé, à raison même de la forte demande d'information réciproque qui s'y est exprimée, l'hétérogénéité et le manque de lisibilité qui caractérisent ce secteur muséographique. Un travail de repérage et d'identification des collections de patrimoine scolaire accessibles au public s'avère plus que jamais nécessaire. Si un tel guide propre aux musées de l'école ou de l'éducation n'existe pas encore, ce n'est pas tant par manque d'informations, beaucoup étant déjà disponibles. Pour que ce travail prenne tout son sens il faut en effet que les responsables concernés éprouvent le besoin d'avoir une représentation globale de leur secteur d'activité, ce qui semble acquis, et d'autre part que des critères précis soient applicables aux collections et aux activités répertoriées. Là est la difficulté, qui touche à la question de l'identité des musées de l'école.
En l'état actuel, touristes et curieux sont à même de rencontrer des collections de matériel scolaire dans des contextes très variés. Ici, quelques objets, voire une salle tout entière, parmi les collections d'arts et traditions populaires d'un musée de pays, là une classe reconstituée, dans son école rurale, qu'il a suffi parfois de maintenir en l'état et qui s'attache à pérenniser le décor emblématique et de plus en plus exotique, de "l'enfance d'autrefois", ailleurs encore on trouvera, à côté de la salle de classe, des annexes qui en développent et en explicitent le propos par d'autres présentations permanentes ou temporaires et par des publications; quelquefois, enfin un lieu de documentation est disponible. Cette variété d'approches est tout naturellement liée à la diversité des projets initiaux, des opportunités locales, à la part variable des préoccupations scientifiques des uns et des autres. Elle se reflète dans la diversité et souvent la fragilité des statuts, associatifs pour la plupart, des entreprises concernées. Elle est aussi, de toute évidence, la marque d'un secteur qui souffre d'une singulière carence de moyens humains et matériels, diagnostic dont on n'exceptera pas le M.N.E., eu égard à ses missions. Mais, en deçà de l'incontournable question des moyens, elle appelle une réflexion sur la légitimité patrimoniale des musées de l'école.
Un sondage, fut-il rapide, parmi les guides et les répertoires des musées corrobore nettement l'absence de visibilité externe d'un secteur spécifique de la conservation du patrimoine scolaire. Le Guide des musées de France qui s'est doté, au fil des années, d'une entrée "Enseignement et éducation" offre une liste, en partie variable selon les éditions, d'une quinzaine de références ; dans sa rubrique "Histoire de l'Éducation", le guide Musées et collections d'histoire en France ( 1996) inscrit sept références, le Guide des muséums de France et des musées de l'éducation nationale ( 1996) consacré aux établissement qui relèvent directement de la tutelle du ministère ne cite que le MNE ; quant au Répertoire analytique des musées de société en France (1993), il en mentionne cinq mais n'en présente qu'un (le MNE) de façon développée sous l'angle du patrimoine scolaire. Le croisement de ces listes ne laisse pas même apparaître un tronc commun d'établissements dûment repérés.
On aurait tort de réduire ce déficit d'image à un problème de communication. Y remédier, à notre sens, implique avant tout une volonté commune d'établir et d'affirmer la légitimité scientifique de la muséographie scolaire. De la même manière que les collections de minéraux, de botanique ou d'archéologie renvoient à des disciplines, il importe de corréler étroitement les collections de patrimoine scolaire à un champ spécifique, l'histoire de l'éducation, dans la pluralité de ses approches : institutionnelle, culturelle, socio-historique ou ethno-historique. Une telle démarche requiert, de la part de chacun en ce qui le concerne plus spécifiquement, une connaissance des problématiques et des savoirs élaborés par la recherche universitaire . De ce commerce plus intense entre responsables de collections et spécialistes universitaires, un bénéfice réciproque est à espérer. Les premiers y trouveront le plus sûr moyen de renforcer la pertinence de leur discours, en un domaine où les stéréotypes (négatifs aussi bien que positifs) sont singulièrement vivaces; les seconds, souvent encore peu formés et donc peu portés à l'utilisation des objets et des sources iconographiques, y découvriront de nouveaux gisements documentaires.
Un autre enjeu d'importance pour l'avenir commun des musées de l'école et de l'éducation réside dans une politique plus rigoureuse et peut-être plus ambitieuse du patrimoine muséal dont ils ont la charge. Dans son acception la plus large, la notion de patrimoine scolaire inclut l'ensemble des traces matérielles utiles à la connaissance et à l'évocation de l'histoire de l'enseignement : imprimés et manuscrits, iconographie, bâtiments solaires, objets. Si l'on met à part les archives administratives, dont les versements sont réglementés, et le patrimoine immobilier, dont l'éventuel classement relève de l'Inventaire des monuments historiques, subsiste un vaste secteur documentaire pour lequel aucune procédure exclusive de conservation n'existe à l'heure actuelle. Entrent notamment dans cette catégorie le mobilier scolaire, le matériel didactique (cartes murales, matériel de la leçon de choses ou de physique, séries de vues sur verre, de films et films fixes), les préparations de cours, les travaux d'élèves, etc. S'y ajoutent naturellement les livres scolaires et de pédagogie, les périodiques, les publications iconographiques, par ailleurs soumis au dépôt légal. À l'inverse, indépendamment des versements légaux, certaines de ces séries documentaires (travaux d'élèves, livres scolaires) peuvent être déjà présentes dans des établissements de conservation (archives, bibliothèques) ; d'autres (en particulier des collections de matériel didactique ancien) dans des établissements scolaires dont le souci de conservation est davantage sujet à caution.
Il va sans dire que la masse virtuelle de documents et d'objets concernés, dans les divers niveaux d'enseignement, est sans commune mesure avec les capacités actuelles de conservation et de traitement des musées de l'école et de l'éducation. En tout état de cause, un tri est à opérer, dont les critères doivent être définis non plus empiriquement mais de façon plus systématique, en distinguant entre les séries à échantillonner et celles pour lesquelles une collecte exhaustive est justifiée. D'autre part s'il n'est guère réaliste d'envisager que chacune des structures locales puisse d'emblée se fixer comme objectif de collecter largement au delà du secteur de prédilection de la Communale, il paraît important qu'elles deviennent des relais d'informations sur l'ensemble du patrimoine scolaire identifié dans leur secteur géographique.
Maîtriser l'accumulation, pour mieux collecter, présuppose également un effort accru d'inventaire des fonds, tâche lourde, exigeante, mais essentielle à terme. La réalisation progressive d'un Catalogue collectif du patrimoine scolaire, dont la base-inventaire mise au point au MNE, Mnemosyne, peut fournir la matrice , est à envisager par l'ensemble des partenaires non seulement comme un outil de gestion de la collecte, mais comme un instrument précieux pour la communauté scientifique, et en dernier ressort, comme le gage de la légitimité patrimoniale de leur entreprise collective et la justification des moyens qu'elle implique.
À chacun, ensuite, de mettre en valeur sa spécificité, d'inventer les formes originales de sa communication avec son ou ses publics, de mobiliser la curiosité des uns, la nostalgie des autres, de conjuguer savoirs et sensibilité. Plaire aux savants, plaire au public, tel est in fine le défi lancé aux musées de l'école et de l'éducation, comme à tous les musées d'histoire.
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Yves Gaulupeau
Directeur du M.N.E. |
Michel Manson
Conservateur au M.N.E. |
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