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Les
TIC : une valeur ajoutée
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Les énergies considérables requises par l'introduction des TIC
dans la pratique pédagogique se justifient par une valeur éducative
ajoutée dont il est essentiel de s'assurer qu'elle soit présente
et qu'il est non moins essentiel d'identifier.
Dans bien des cas, le recours aux TIC permet soit de créer des
situations d'apprentissage impossibles ou difficiles à réaliser
dans un contexte traditionnel, soit de rendre la tâche d'apprentissage
plus facile, plus motivante ou plus efficace. À cet égard, le
contexte technologique constitue, dans le monde d'aujourd'hui,
un indispensable outil d'apprentissage et, par son effet miroir,
un puissant moyen d'évaluation formative. Mais on est encore
dans l'ordre des moyens.
Le contexte technologique offre des apports de formation originaux
et une valeur éducative ajoutée dans trois dimensions qu'il
est essentiel de préciser à ce moment-ci et de distinguer :
au niveau de l'intégration même des apprentissages;
dans le développement de méthodes de travail et la maîtrise
d'outils de structuration de la pensée (que nous désignons ici
sous le vocable général de compétences de traitement de l'information);
il suscite également, par la force des choses, des apprentissages
technologiques proprement dits.
Nous détaillons ci-après ces différentes fonctions du contexte
technologique. Il faut toutefois garder en mémoire que ces apprentissages
suscités ou facilités par le contexte technologique, même s'ils
portent sur des objets différents de ceux des programmes d'études
et sont parfois d'un niveau différent, doivent constituer, tout
comme ceux des programmes d'études, des actualisations d'un
profil de compétence qui les structure dans leur diversité pour
réaliser les finalités de la formation.
L'intégration des apprentissages
L'apprentissage scolaire repose sur un pari fondamental (que
l'on prend trop souvent pour acquis) : à partir d'un nombre
limité de situations d'apprentissage, on postule qu'il est possible
à l'élève de gérer un nombre illimité de situations de vie.
Les apprentissages s'effectuent généralement dans une matière
et dans un contexte donné mais il est essentiel que des liens
soient explicitement créés avec d'autres apprentissages et d'autres
contextes, pour que l'élève puisse transférer ses apprentissages
spécialisés à d'autres contextes et les généraliser à tout contexte
pertinent. C'est à cette préoccupation de généralisation que
répond l'intégration des apprentissages.
Elle
dépasse la simple juxtaposition de thématiques communes ou la
pédagogie par projets. La véritable intégration est transdisciplinaire
par essence et ses objets sont des abstractions génériques :
des habiletés fondamentales, des processus cognitifs, des concepts
généraux, des méthodes de travail, des habitudes de pensée,
des attitudes. Intégrer des apprentissages, c'est se
servir de ce que l'on a appris pour structurer sa pensée, sa
communication et organiser son agir.
La mise en uvre d'un document, l'organisation de composantes
au sein d'un tout cohérent, l'élaboration d'une stratégie de
recherche ou de production, voilà autant de facteurs d'apprentissage
qui se réalisent de la même façon, peu importe le programme
d'études concerné. L'élève qui utilisera le même logiciel pour
faire le plan d'un texte en français ou pour organiser sa documentation
dans toute autre matière fera, grâce à la médiation explicite
du personnel enseignant concerné, des liens entre les deux situations.
Ces liens dépassent le contenu des textes ou des notes en question;
ils dépassent même la langue utilisée; ils concernent ce qu'il
y a de transférable entre ces deux situations d'apprentissage :
le fait qu'il s'agit, dans les deux cas, d'un ensemble structuré
et hiérarchique d'informations.
Le développement de compétences de traitement de l'information
On se sert d'un logiciel pour travailler; apprendre à se servir
d'un logiciel, c'est aussi apprendre à travailler. À cet égard,
l'intégration des TIC dans le curriculum scolaire s'inscrit
dans la problématique de l'intégration des compétences de traitement
de l'information aux apprentissages scolaires.
L'expression traitement de l'information utilisée ici intègre
la dimension communication et fait référence à des apprentissages
transdisciplinaires bien circonscrits, des tâches génériques
assez largement répandues dans le milieu scolaire : recherche
documentaire, prise de notes, élaboration de fiches documentaires
et bibliographiques, utilisation de mots-clés, résumé, élaboration
d'un plan, communication de l'information, etc. Il s'agit de
méta-apprentissages.
Établir adéquatement une référence bibliographique et disposer
correctement des colonnes dans un tableur sont, dans cette perspective,
des tâches similaires. Elles exigent toutes deux des habiletés
techniques, doivent s'accomplir dans le respect de procédures
contraignantes et sont objet d'apprentissage à un moment donné;
à l'occasion d'une autre tâche pédagogique reliée à un programme
d'études, par exemple. Ni l'une ni l'autre n'ont de finalité
en soi et ne sont accomplies pour elles-mêmes. Toutes deux sont
réinvestissables et ne sont liées à aucune discipline en particulier.
L'une et l'autre doivent s'apprendre selon les besoins spécifiques
de la tâche disciplinaire en cours. Elles ne prennent un sens
qu'accomplies dans un contexte pédagogique signifiant. Le contexte
technologique est un véhicule de choix pour favoriser les apprentissages
des méthodes et techniques inhérentes à tout travail intellectuel.
Les apprentissages technologiques
Il importe de subordonner les apprentissages technologiques
à la logique des activités d'apprentissage des divers programmes
d'études, et non l'inverse; les apprentissages technologiques
doivent néanmoins être identifiés et respecter une certaine
progression en s'insérant dans les activités d'apprentissage
des diverses classes du primaire et du secondaire.
Compte tenu des caractéristiques propres à chaque milieu et
des différentes façons de faire dans les écoles, les commissions
scolaires et les régions, l'intégration des apprentissages technologiques
se concrétisera localement en fonction des choix de chaque école.
Actualisation du profil de compétence
La présente analyse induit une nécessaire réflexion,
à moyen terme, sur tous nos programmes d'études; deux nécessités
s'imposent, celle d'abord d'élaborer des référentiels explicites
associés à la formation fondamentale et celle ensuite de produire
progressivement des programmes «ouverts», à remettre à jour
de façon continue en fonction de l'évolution culturelle, économique
et technologique de notre société.
Les divers
types d'apprentissages sont spécifiés de différentes façons
dans l'environnement scolaire.
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Les apprentissages disciplinaires sont précisés
de façon opérationnelle dans les objectifs des programmes
d'études.
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Les apprentissages transdisciplinaires le sont,
de façon moins formelle, dans certains programmes locaux
préoccupés de méthodologie du travail; ils sont également
présents, souvent de façon implicite, dans les programmes
d'études.
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Les apprentissages technologiques proprement dits,
se sont imposés d'eux-mêmes par la nature des tâches effectuées
en contexte technologique.
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Le tableau
de la page suivante présente des exemples concrets d'apprentissages
puisés principalement dans les deux dernières catégories. Le
tableau est un outil; il vise à illustrer des concepts et non
à encadrer des projets. Il présente en même temps une vision
intégratrice de l'apprentissage : la diversité des apprentissages
ne prend son sens qu'en regard de l'unicité et de la cohérence
des assises et des finalités de la formation, mises en évidence
ici par le Profil de compétence. Si l'on perd de vue ce dernier,
cette diversité des apprentissages devient chaotique. Les exemples
de tâches n'ont aucune prétention à l'exhaustivité; ce sont
des illustrations que l'utilisateur pourra compléter.
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Les exemples d'apprentissages disciplinaires ont
été retirés (sauf un); les programmes d'étude constituent
ici la référence.
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Les exemples d'apprentissages transdisciplinaires
ont été volontairement restreints au domaine dit du «traitement
de l'information».
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Les exemples d'apprentissages technologiques ont
été limités aux tâches spécifiquement technologiques.
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Les apprentissages transdisciplinaires peuvent
presque tous être réalisés en contexte technologique;
il s'agit d'apprentissages méthodologiques que
la technologie aide à réaliser. La colonne centrale qui
suit est particulièrement importante.
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Postuler et organiser le transfert des apprentissages
Se préoccuper
de la dimension transdisciplinaire dans un curriculum-école,
c'est se préoccuper de l'intégration et du transfertdes
apprentissages, c'est miser sur l'audacieux postulat qu'à partir
d'un nombre limité de situations d'apprentissage, il sera possible
à l'élève de gérer un nombre illimité de situations de vie.
Est-ce un mythe ou une réalité?
À cet égard,
le didacticien Jean-Pierre Astolfi écrit :
«Le transfert,
c'est d'abord l'exigence qu'un apprentissage produise des
effets au-delà du moment et de la situation où il a été
introduit. Il est fondamentalement lié aux finalités de
l'activité scolaire. En effet, un enseignement dépourvu
de valeur formative, qui serait seulement capable d'obtenir
la reproduction à l'identique de connaissances et mécanismes,
perdrait vite toute légitimité. D'ailleurs, l'école a de plus
en plus conscience que ce à quoi elle forme risque d'être
périmé... dès le terme de la formation. C'est pourquoi elle
doit postuler et organiser le transfert, aussi sceptiques
que soient les psychologues actuels. La pédagogie n'est pas
assujettie ici aux données psychologiques (qu'elle doit connaître),
mais elle révèle son autonomie propre.
Le transfert,
contrairement à l'étymologie du mot, n'est pas le simple «transport»
d'une compétence acquise, de A en B. Il nécessite la variation
systématique des contextes, le recadrage permanent
des connaissances et leur pontage («bridging»). Transférer,
c'est produire du lien entre des champs de savoirs...
Le transfert
ne concerne pas le terme de l'apprentissage mais il
doit être pensé tout au long de celui-ci. En ce sens, il n'est
pas terminal mais permanent. Toute activité intellectuelle
est capacité à rapprocher deux contextes, afin d'en apprécier
les différences et les similitudes.
Le transfert
n'est pas indépendant du modèle pédagogique mis en
oeuvre. Il n'est guère possible quand l'élève est face à des
tâches si simples qu'il n'a qu'à appliquer ce
que le maître dit. Peut-on d'ailleurs transférer lorsque les
programmes sont cycliques, de telle sorte que l'école
est vécue comme l'éternelle reprise des mêmes choses? Peut-on
transférer... quand on n'a pas le temps d'essayer, de vérifier,
d'hésiter, de tâtonner? Le transfert implique une situation
cognitive assez «ouverte», c'est-à-dire présentant
un minimum de complexité. Le transfert est lié à une certaine
prise de risque pour l'apprenant...
Le transfert
passe par le contrôle métacognitif «de son activité
cognitive par l'élève... et la médiation enseignante
y est décisive. Le sujet ne progresse que s'il est en mesure
de pratiquer un travail de changement de cadre, et d'expérimentation
personnelle, des outils qu'il maîtrise aux situations qu'il
rencontre. Le transfert renvoie finalement à l'activité d'un
sujet qui se construit...»
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(Texte réalisé à partir des Actes du Colloque
de Lyon sur le transfert (1994), sur la base notamment
des interventions de Bernard Charlot, Michel Develay,
Philippe Meirieu et Patrick Mendelsohn)
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En contexte
TIC, l'élève est intellectuellement actif; il faut faire en
sorte que cette activité intellectuelle soit celle d'un sujet
qui, au-delà de traiter l'information, se construit.
«Les TIC
accentuent l'idée que les connaissances existent par elles-mêmes
«à l'extérieur» des individus» (Jacques Tardif, 1996). Le
piège, c'est que les élèves en arrivent à «surfer» constamment
sur les informations sans jamais les transformer en savoir
personnel.
Page
consultée à l'URL : http://www.cssh.qc.ca/projets/tic/integration/actualisations.html
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