Printemps de l'Education
 
Des textes toujours d'actualité

Jacques Tardif

Les TIC : une valeur ajoutée


Les énergies considérables requises par l'introduction des TIC dans la pratique pédagogique se justifient par une valeur éducative ajoutée dont il est essentiel de s'assurer qu'elle soit présente et qu'il est non moins essentiel d'identifier.

Dans bien des cas, le recours aux TIC permet soit de créer des situations d'apprentissage impossibles ou difficiles à réaliser dans un contexte traditionnel, soit de rendre la tâche d'apprentissage plus facile, plus motivante ou plus efficace. À cet égard, le contexte technologique constitue, dans le monde d'aujourd'hui, un indispensable outil d'apprentissage et, par son effet miroir, un puissant moyen d'évaluation formative. Mais on est encore dans l'ordre des moyens.

Le contexte technologique offre des apports de formation originaux et une valeur éducative ajoutée dans trois dimensions qu'il est essentiel de préciser à ce moment-ci et de distinguer :
au niveau de l'intégration même des apprentissages;
dans le développement de méthodes de travail et la maîtrise d'outils de structuration de la pensée (que nous désignons ici sous le vocable général de compétences de traitement de l'information);
il suscite également, par la force des choses, des apprentissages technologiques proprement dits.

Nous détaillons ci-après ces différentes fonctions du contexte technologique. Il faut toutefois garder en mémoire que ces apprentissages suscités ou facilités par le contexte technologique, même s'ils portent sur des objets différents de ceux des programmes d'études et sont parfois d'un niveau différent, doivent constituer, tout comme ceux des programmes d'études, des actualisations d'un profil de compétence qui les structure dans leur diversité pour réaliser les finalités de la formation.
L'intégration des apprentissages

L'apprentissage scolaire repose sur un pari fondamental (que l'on prend trop souvent pour acquis) : à partir d'un nombre limité de situations d'apprentissage, on postule qu'il est possible à l'élève de gérer un nombre illimité de situations de vie.
Les apprentissages s'effectuent généralement dans une matière et dans un contexte donné mais il est essentiel que des liens soient explicitement créés avec d'autres apprentissages et d'autres contextes, pour que l'élève puisse transférer ses apprentissages spécialisés à d'autres contextes et les généraliser à tout contexte pertinent. C'est à cette préoccupation de généralisation que répond l'intégration des apprentissages.

Elle dépasse la simple juxtaposition de thématiques communes ou la pédagogie par projets. La véritable intégration est transdisciplinaire par essence et ses objets sont des abstractions génériques : des habiletés fondamentales, des processus cognitifs, des concepts généraux, des méthodes de travail, des habitudes de pensée, des attitudes. Intégrer des apprentissages, c'est se servir de ce que l'on a appris pour structurer sa pensée, sa communication et organiser son agir.

La mise en uvre d'un document, l'organisation de composantes au sein d'un tout cohérent, l'élaboration d'une stratégie de recherche ou de production, voilà autant de facteurs d'apprentissage qui se réalisent de la même façon, peu importe le programme d'études concerné. L'élève qui utilisera le même logiciel pour faire le plan d'un texte en français ou pour organiser sa documentation dans toute autre matière fera, grâce à la médiation explicite du personnel enseignant concerné, des liens entre les deux situations. Ces liens dépassent le contenu des textes ou des notes en question; ils dépassent même la langue utilisée; ils concernent ce qu'il y a de transférable entre ces deux situations d'apprentissage : le fait qu'il s'agit, dans les deux cas, d'un ensemble structuré et hiérarchique d'informations.

Le développement de compétences de traitement de l'information

On se sert d'un logiciel pour travailler; apprendre à se servir d'un logiciel, c'est aussi apprendre à travailler. À cet égard, l'intégration des TIC dans le curriculum scolaire s'inscrit dans la problématique de l'intégration des compétences de traitement de l'information aux apprentissages scolaires.

L'expression traitement de l'information utilisée ici intègre la dimension communication et fait référence à des apprentissages transdisciplinaires bien circonscrits, des tâches génériques assez largement répandues dans le milieu scolaire : recherche documentaire, prise de notes, élaboration de fiches documentaires et bibliographiques, utilisation de mots-clés, résumé, élaboration d'un plan, communication de l'information, etc. Il s'agit de méta-apprentissages.

Établir adéquatement une référence bibliographique et disposer correctement des colonnes dans un tableur sont, dans cette perspective, des tâches similaires. Elles exigent toutes deux des habiletés techniques, doivent s'accomplir dans le respect de procédures contraignantes et sont objet d'apprentissage à un moment donné; à l'occasion d'une autre tâche pédagogique reliée à un programme d'études, par exemple. Ni l'une ni l'autre n'ont de finalité en soi et ne sont accomplies pour elles-mêmes. Toutes deux sont réinvestissables et ne sont liées à aucune discipline en particulier. L'une et l'autre doivent s'apprendre selon les besoins spécifiques de la tâche disciplinaire en cours. Elles ne prennent un sens qu'accomplies dans un contexte pédagogique signifiant. Le contexte technologique est un véhicule de choix pour favoriser les apprentissages des méthodes et techniques inhérentes à tout travail intellectuel.

Les apprentissages technologiques

Il importe de subordonner les apprentissages technologiques à la logique des activités d'apprentissage des divers programmes d'études, et non l'inverse; les apprentissages technologiques doivent néanmoins être identifiés et respecter une certaine progression en s'insérant dans les activités d'apprentissage des diverses classes du primaire et du secondaire.

Compte tenu des caractéristiques propres à chaque milieu et des différentes façons de faire dans les écoles, les commissions scolaires et les régions, l'intégration des apprentissages technologiques se concrétisera localement en fonction des choix de chaque école.


Actualisation du profil de compétence

La présente analyse induit une nécessaire réflexion, à moyen terme, sur tous nos programmes d'études; deux nécessités s'imposent, celle d'abord d'élaborer des référentiels explicites associés à la formation fondamentale et celle ensuite de produire progressivement des programmes «ouverts», à remettre à jour de façon continue en fonction de l'évolution culturelle, économique et technologique de notre société.

Les divers types d'apprentissages sont spécifiés de différentes façons dans l'environnement scolaire.

Les apprentissages disciplinaires sont précisés de façon opérationnelle dans les objectifs des programmes d'études.

Les apprentissages transdisciplinaires le sont, de façon moins formelle, dans certains programmes locaux préoccupés de méthodologie du travail; ils sont également présents, souvent de façon implicite, dans les programmes d'études.

Les apprentissages technologiques proprement dits, se sont imposés d'eux-mêmes par la nature des tâches effectuées en contexte technologique.

Le tableau de la page suivante présente des exemples concrets d'apprentissages puisés principalement dans les deux dernières catégories. Le tableau est un outil; il vise à illustrer des concepts et non à encadrer des projets. Il présente en même temps une vision intégratrice de l'apprentissage : la diversité des apprentissages ne prend son sens qu'en regard de l'unicité et de la cohérence des assises et des finalités de la formation, mises en évidence ici par le Profil de compétence. Si l'on perd de vue ce dernier, cette diversité des apprentissages devient chaotique. Les exemples de tâches n'ont aucune prétention à l'exhaustivité; ce sont des illustrations que l'utilisateur pourra compléter.

Les exemples d'apprentissages disciplinaires ont été retirés (sauf un); les programmes d'étude constituent ici la référence.

Les exemples d'apprentissages transdisciplinaires ont été volontairement restreints au domaine dit du «traitement de l'information».

Les exemples d'apprentissages technologiques ont été limités aux tâches spécifiquement technologiques.

Les apprentissages transdisciplinaires peuvent presque tous être réalisés en contexte technologique; il s'agit d'apprentissages méthodologiques que la technologie aide à réaliser. La colonne centrale qui suit est particulièrement importante.

2e tableau


Postuler et organiser le transfert des apprentissages

Se préoccuper de la dimension transdisciplinaire dans un curriculum-école, c'est se préoccuper de l'intégration et du transfertdes apprentissages, c'est miser sur l'audacieux postulat qu'à partir d'un nombre limité de situations d'apprentissage, il sera possible à l'élève de gérer un nombre illimité de situations de vie. Est-ce un mythe ou une réalité?

À cet égard, le didacticien Jean-Pierre Astolfi écrit :

«Le transfert, c'est d'abord l'exigence qu'un apprentissage produise des effets au-delà du moment et de la situation où il a été introduit. Il est fondamentalement lié aux finalités de l'activité scolaire. En effet, un enseignement dépourvu de valeur formative, qui serait seulement capable d'obtenir la reproduction à l'identique de connaissances et mécanismes, perdrait vite toute légitimité. D'ailleurs, l'école a de plus en plus conscience que ce à quoi elle forme risque d'être périmé... dès le terme de la formation. C'est pourquoi elle doit postuler et organiser le transfert, aussi sceptiques que soient les psychologues actuels. La pédagogie n'est pas assujettie ici aux données psychologiques (qu'elle doit connaître), mais elle révèle son autonomie propre.

Le transfert, contrairement à l'étymologie du mot, n'est pas le simple «transport» d'une compétence acquise, de A en B. Il nécessite la variation systématique des contextes, le recadrage permanent des connaissances et leur pontage («bridging»). Transférer, c'est produire du lien entre des champs de savoirs...

Le transfert ne concerne pas le terme de l'apprentissage mais il doit être pensé tout au long de celui-ci. En ce sens, il n'est pas terminal mais permanent. Toute activité intellectuelle est capacité à rapprocher deux contextes, afin d'en apprécier les différences et les similitudes.

Le transfert n'est pas indépendant du modèle pédagogique mis en oeuvre. Il n'est guère possible quand l'élève est face à des tâches si simples qu'il n'a qu'à appliquer ce que le maître dit. Peut-on d'ailleurs transférer lorsque les programmes sont cycliques, de telle sorte que l'école est vécue comme l'éternelle reprise des mêmes choses? Peut-on transférer... quand on n'a pas le temps d'essayer, de vérifier, d'hésiter, de tâtonner? Le transfert implique une situation cognitive assez «ouverte», c'est-à-dire présentant un minimum de complexité. Le transfert est lié à une certaine prise de risque pour l'apprenant...

Le transfert passe par le contrôle métacognitif «de son activité cognitive par l'élève... et la médiation enseignante y est décisive. Le sujet ne progresse que s'il est en mesure de pratiquer un travail de changement de cadre, et d'expérimentation personnelle, des outils qu'il maîtrise aux situations qu'il rencontre. Le transfert renvoie finalement à l'activité d'un sujet qui se construit...»

(Texte réalisé à partir des Actes du Colloque de Lyon sur le transfert (1994), sur la base notamment des interventions de Bernard Charlot, Michel Develay, Philippe Meirieu et Patrick Mendelsohn)

En contexte TIC, l'élève est intellectuellement actif; il faut faire en sorte que cette activité intellectuelle soit celle d'un sujet qui, au-delà de traiter l'information, se construit.

«Les TIC accentuent l'idée que les connaissances existent par elles-mêmes «à l'extérieur» des individus» (Jacques Tardif, 1996). Le piège, c'est que les élèves en arrivent à «surfer» constamment sur les informations sans jamais les transformer en savoir personnel.

Page consultée à l'URL : http://www.cssh.qc.ca/projets/tic/integration/actualisations.html