Aider
les élèves à donner du sens à
l'école, c'est en dernier ressort donner du sens à
ce qui justifie cette institution : les apprentissages.
Nous regarderons
cette question à l'intérieur du schéma
ci-après qui signifie qu'apprendre, c'est ce qui se
passe lorsqu'un sujet (S), s'approprie un objet de savoir (O).
Trouver du sens dans une activité scolaire nous paraît
relever des cinq entrées possibles suivantes matérialisées
de 1 à 5.
Donner du
sens aux apprentissages, c'est pour un élève (les
chiffres 1 à 5 ci-dessous se retrouvent
sur le schéma ci-dessus) :
1.
Parvenir
à se mieux connaître, tant au plan cognitif
qu'affectif, c'est être capable d'anticiper ses manières
de faire les plus efficaces pour apprendre. La très ancienne
idée de caractérologie, l'actuelle notion de style
cognitif vont dans ce sens. L'élève psychologue
serait le gage de cette connaissance de ses manières
d'être et de faire.
2.
Maîtriser ce qu'il y a à connaître.
Sont ici en jeu la connaissance des savoirs à maîtriser,
la capacité à les situer au sein de la discipline
enseignée, l'aptitude à envisager les relations
qu'ils entretiennent avec d'autres contenus, la faculté
d'en percevoir les conditions d'émergence historique.
L'élève aurait à devenir épistémologie
de ses savoirs.
3.
Percevoir les relations entre la situation d'apprentissage
et son usage possible, à deux niveaux: a) Personnel,
en se référant à des pratiques sociales
de référence, dans le cadre d'un projet personnel,
b) professionnel, en replaçant cet usage dans
le cadre d'un projet professionnel. L'élève
stratège est à favoriser, grâce aux
liens qu'il sera capable d'établir, d'une part, entre
la situation d'apprentissage et son projet professionnel et
d'autre part, entre la situation d'apprentissage et son projet
personnel.
4.
S'impliquer dans le processus d'apprentissage.
En travaillant à partir des représentations des
élèves pour s'intéresser aux obstacles
qu'elles recèlent, en se rendant attentif aux processus
d'évaluation formatrice, en contractualisant la nature
des acquisitions et la manière de les acquérir,
en faisant exister des outils pour identité collective,
en créant des instances d'aide au travail personnel,
l'enseignant peut espérer une implication plus grande
de l'élève dont la pensée sera ainsi prise
au sérieux. L'élève impliqué par
un enseignant attentif à le rendre acteur est à
gratifier. Je propose de le nommer l'élève méthodologue.
5.
Se distancier de la situation d'apprentissage
: a) Au niveau des processus de l'apprentissage grâce
à des activités métacognitives. b) Au niveau
de la totalité de la situation d'apprentissage. Les activités
de distanciation à l'endroit de l'enseignant et de la
globalité des situations de classe lors de temps de parole
appropriés dans des instances de régulation en
sont une composante. L'élève analysant
est le gage de ce travail de distanciation.
Cet inventaire
appelle quelques remarques :
Il n'est
pas possible que toutes ces entrées dans le sens soient
en permanence privilégiées à l'occasion
de chaque situation d'apprentissage. Aussi conviendrait-il de
n'en considérer l'existence globale que sur un laps de
temps assez long.
Il est possible,
pendant un temps, de faciliter une entrée chez les élèves
(c'est ce que font certains enseignants attentifs aux procédures
de le gestion mentale) afin qu'ils trouvent une dimension du
sens dans ce qu'ils font. Ce sera pour créer, plus tard,
l'occasion de leur faire découvrir d'autres entrées
possibles.
Une idée
très présente dans les travaux des psychanalystes
de l'éducation (Francis IMBERT, Mireille CIFALI) peut
résumer cet inventaire : tout apprentissage est liaison
et déliaison. Liaison de l'élève à
une situation, à un enseignant, à un groupe, à
un contenu, et déliaison aux mêmes réalités
afin de se rendre lucide, à propos de ses engagements
cognitifs et affectifs.
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