Réflexion pédagogique
 
Des textes pour approfondir ...

Intervention de
Philippe MEIRIEU

à Valence le 10 Décembre 1996 à l'occasion du centenaire de la naissance de FREINET et des trente ans de l'école valentinoise qui porte son nom

" QUELS APPRENTISSAGES POUR QUELLE SOCIETE ? "

Cinq axes forts seront explorés aujourd'hui,
cinq dimensions essentielles dans la pédagogie Freinet.

  • Dans un premier temps, nous allons dire quelques mots sur l'insistance de Freinet, et de ceux qui se situent dans son sillage, pour faire de la classe et de l'école une véritable société d'enfants solidaires.
  • Dans un deuxième temps, nous évoquerons le souci de Freinet, et de ses successeurs, pour prendre en compte l'enfant tel qu'il est. Individualiser les parcours de formation, s'adapter au besoin et au rythme de chacun.
  • Dans un troisième temps, nous évoquerons la notion de découverte et de tâtonnement expérimental, tout ce qui permet à l'enfant de construire lui-même son propre savoir.
  • Nous parlerons ensuite de l'autonomie qui s'apprend et qui s'acquiert dans les classes Freinet .
  • Puis du désir d'apprendre et la manière de susciter le désir d'apprendre, y compris chez ceux qui ne l'ont pas.
Nous conclurons ensuite sur quelques points  :
les rapports entre les techniques Freinet et l'éthique de Freinet.


I- Créer une société scolaire

Il m'arrive souvent avec mes étudiants, pour leur expliquer la différence entre société et communauté, de revenir à un sociologue allemand du début du siècle qui expliquait qu'une communauté ce sont des gens qui se choisissent. Certains d'entre nous appartiennent à des communautés religieuses, à des groupes à caractère idéologique, ou à des groupes qui se donnent comme objet de faire de la musique ou du sport. Dans une communauté, il y a un choix délibéré de ceux qui adhèrent à la communauté : quand on ne s'aime plus on se sépare et on est exclu de la communauté.

Ce qui y est déterminant, ce sont les rapports affectifs entre les membres et leur chef, les membres et l'objet qu'ils se donnent ensemble à aimer ou à étudier : musique, histoire...

Ce qui soude une communauté, ce sont des forces centripètes qui renforcent le lien autour de quelque chose qui réunit les personnes.

Or une classe n'est pas une communauté, une classe ne peut pas être une communauté, elle se doit de ne pas l'être.

Elle ne peut pas être une communauté parce que dans une classe les gens ne se choisissent pas. Elle ne peut pas être une communauté parce que les gens sont réunis dans une classe de manière arbitraire, pour un temps déterminé sans avoir donné leur point de vue sur le type de regroupement dans lequel ils sont, et sans avoir adhéré au type d'activités qu'on va leur faire faire, contrairement à un club de sport ou à une chorale .La classe, c'est une société.

Ce qui réunit une société, cela ne peut donc pas être des liens affectifs, ce qui ne veut pas dire qu'il n'y pas de liens affectifs, il y en a toujours. Mais ce qui constitue le ciment de la société par rapport à la communauté, c'est que les gens sont là sans nécessairement s'aimer ans nécessairement aimer la même chose et que pourtant ils doivent travailler ensemble, se respecter réciproquement les uns les autres, construire des choses et en sortir tous plus riches qu'ils n'y sont entrés.

Quand on analyse un peu ce qui se passe dans ce que certains sociologues appellent la " culture jeune", on s'aperçoit que les élèves qui sont dits en très grande difficulté de socialisation, appartiennent pourtant à des communautés. Leur problème n'est pas l'adhésion à des communautés, qui parfois peuvent prendre des formes claniques ou tribales, parfois des formes proches des sociétés primitives, je pense à ces groupes de musique techno chez certains adolescents qui se mettent à danser le vendredi soir à 10 heures et qui s'arrêtent le dimanche à 3 heures de l'après-midi, drogués par leur propre fatigue, tombant sans avoir prononcé un mot, avec une musique extrêmement forte, rythmée sur les battements du cœur.

Nous ne sommes pas là dans un phénomène sociétaire mais communautaire. D'ailleurs, les jeunes qui pratiquent la musique techno utilisent des termes tribaux, puisqu'ils désignent la fin de la séance en disant qu'il s'agit d'accéder à la transe, à la transe en commun.

Une communauté, présente toujours le danger qu'on abandonne sa personnalité pour la confier à un groupe, qui ne vous rend comme personnalité que le seul fait d'appartenir au groupe.

Il y a là quelque chose qui contrairement à ce que l'on pourrait croire ne renforce pas le lien sociétal mais le compromet. La caractéristique des jeunes en difficulté d'insertion aujourd'hui, des jeunes qu'on appelle " désocialisés " ce n'est pas qu'ils n'appartiennent pas à des communautés, c'est pour une large part qu'ils appartiennent trop à des communautés et pas assez à des sociétés, c'est à dire que l'on n'a pas construit avec eux, la possibilité d'accéder à un rapport de respect mutuel, d'écoute mutuelle ,de collaboration mutuelle dans un lieu qui n'est pas d'emblée un lieu affectif , qui n'est pas d'emblée un lieu de suggestion à l'égard d'un gourou qui n'est pas d'emblée une manière d'abdiquer sa personnalité dans des manifestation tribales collectives.

Je crois que Freinet avait bien entendu cela; l avait bien entendu l'idée que le rôle de l'enseignant et de l'éducateur, est parmi bien d'autres choses, de créer une société scolaire une société de gens qui se respectent, qui s'écoutent, qui se parlent, qui apprennent à travailler ensemble pendant un temps donné, en construisant ensemble leurs règles de vie qui sont des règles qui s'imposent à tous, non pas parce qu'on participe d'une même unité fantasmatique ou symbolique (comme diraient les psychanalystes) mais parce qu'on participe d'un même groupe social qui a pour fin les apprentissages et le développement de chacun.

Créer une société scolaire cela n'est pas simple, parce que la société c'est un lieu où l'on parle, où l'on réussit à se parler. L'école n'est pas d'emblée un lieu où l'on parle.

Il m'arrive d'interroger des enfants : quand on leur demande s'ils parlent à l'école ils disent : " non! non! on parle pas; en classe on bavarde on se fait gronder, dans les couloirs on chahute et dans la cour on crie mais parler, non! "

Si on ne parle pas à l'école, qu'est ce qui peut exister comme société à l'école ? la violence? Pas nécessairement la violence physique. La violence de l'intimidation, de l'humiliation, la violence de celui qui interdit à l'autre de tâtonner parce qu'il va le ridiculiser devant la classe, parfois la violence du maître qui va noter trop vite et va enfermer l'élève dans son échec.

Un lieu de parole c'est un lieu d'échange et parce que c'est un lieu de parole et d'échange c'est un lieu de rite. Il n'y a pas de société sans rite. Des rites qui permettent l'échange des paroles.

Madame MONTESSORI avait inventé un rite très simple. Elle avait des enfants dans la banlieue de MILAN qui ne savaient pas s'écouter les uns les autres, alors elle leur avait donné un bâton et ils n'avaient le droit de parler que lorsqu'ils étaient en possession du bâton. Il fallait aller chercher le bâton dans les mains de celui qui l'avait.

Un rite simple, c'est un rite silex, un rite fondateur qui dit " on n'interrompt pas quelqu'un quand il parle, on l'écoute, on le laisse aller jusqu'au bout de sa phrase " Si on n'est pas d'accord on ne lui crache pas à la figure on ne lui tape pas dessus, on attend et on va répondre après, en développant son point de vue.

Freinet était très attentif aux rites. Les visiteurs de ses classes disaient à quel point, contrairement à l'image qui en a été donnée par ses adversaires, ses classes ce n'était pas la pagaille, chacun savait ce qu'il avait à faire à chaque instant.

Il y a quelque temps, j'étais invité à discuter de la violence à l'école et j'avais un débat avec un député qui était allé les jours précédents dans un lycée professionnel de la banlieue de PARIS et avait tenté de faire un exposé très structuré sur le droit.

Il avait été bousculé, chahuté. Les élèves ne parlaient pas à leur tour certains se livraient à des activités qui n'avaient rien à voir avec le sujet et, il s'insurgeait: " regardez les jeunes aujourd'hui c'est invraisemblable, ils ne respectent rien!... ils font n'importe quoi ".

Je lui ai dit : " Monsieur le Député, je vous ai vu mercredi à l'assemblée nationale, il y a là une assemblée extrêmement noble, il y a l'élite de la nation, un régiment de gardes républicains, dix-sept sous commissions qui préparent le travail, un président de séance qui peut couper les micros, un décorum et tous les ors de la nation...et à certains moments on se demande si vous n'allez pas vous taper dessus. Et en ce qui concerne l'écoute réciproque on peut faire mieux ! Alors, vous qui n'êtes pas capables de créer à l'assemblée nationale une société de gens qui se respectent, s'écoutent et se parlent, comment pouvez-vous imaginer, qu'on mette des adolescents, qui pour certains sont complètement déstructurés, dont le père n'a peut être jamais eu de travail, qui vivent dans les banlieues de la société et de l'école, qu'on puisse les mettre par 40 dans des boîtes à lapins et espérer qu'ils vont spontanément se respecter, s'écouter, parler de manière rationnelle et organisée, pour construire ensemble les règles fondamentales d'une démocratie? "

Les hommes savent que ça s'apprend ces choses-là. On apprend à se parler, à respecter, à s'écouter, à coopérer ! Ce n'est pas spontané, ce sont des habitudes qui se prennent très tôt, dès l'école, dans des rites qui permettent régulièrement de prendre l'habitude d'être attentif à ce que dit l'autre de réagir par rapport à lui, mais sans violence, trouver un moyen de parler qui ne soit pas simplement de répondre à des questions - Je ne sais pas si comme moi vous l'avez remarqué, l'école est à peu près la seule institution avec les jeux T.V. où ce sont les gens qui connaissent les réponses qui posent les questions. Dans la vie courante, c'est l'inverse ! -

Créer des espaces de paroles, c'est créer des espaces où la parole prend tout son sens où elle n'est pas une réponse académique et formelle à une question livrée dans un échange où on sera plus ou moins évalué, c'est s'adresser à quelqu'un pour l'interroger sur quelque chose et entendre ce qu'il a à nous dire.

Peut-être que si ce type de parole était plus souvent pratiqué à l'école, la plupart des élèves auraient moins de mal en grammaire pour identifier ce que c'est qu'un sujet.

Quand les élèves arrivent en 6ème les professeurs de français disent : " les élèves ne savent pas ce que c'est qu'un sujet. Les élèves disent par exemple " le sujet c'est celui qui fait l'action " Non! Les très bons élèves disent " le sujet c'est celui qui fait l'action à la voie active et la subit à la voie passive " oui. Mais dans la phrase : Pierre reçoit une gifle. Où est le sujet?

S'ils avaient eu plus l'habitude de s'adresser les uns aux autres comme des sujets d'abord, qui se posent comme sujet pour parler de quelque chose à quelqu'un ,ils intégreraient mieux les notions fondamentales grammaticales.

Je suis très attentif à cela. Un espace de parole où on puisse échanger sans répondre à des questions formelles est important.

Une deuxième chose importante, c'est que cet espace soit un espace de sécurité. Beaucoup d'élèves ne sont pas en sécurité à l'école parce qu'ils ne peuvent pas s'essayer à faire quelque chose à l'école sans craindre que les camarades, l'enseignant viennent se moquer de lui ou l'évaluer prématurément.

Vous savez qu'apprendre c'est très difficile, apprendre à parler c'est très difficile. Vous avez une classe devant vous, vous voulez apprendre aux élèves à parler, vous leur donnez la parole, mais qui parle? Ceux qui savent déjà parler, et les autres? Ils se taisent, ils ne savent pas parler, ce sont toujours les mêmes qui parlent, pourquoi? Parce qu'apprendre, c'est faire quelque chose qu'on ne sait pas faire pour apprendre à faire. C'est ainsi qu'on a appris à marcher, à faire des équations, à tondre la pelouse...Et quelle a été la condition pour que vous commenciez à le faire? C'est que vous soyez dans un cadre où vous puissiez tâtonner où vous puissiez vous tromper sans craindre que l'erreur soit portée à votre débit ou que la classe tout entière vienne se moquer de vous.

Beaucoup d'écoles où apparemment il n'y a pas de violence ne sont pas de vrais espaces de sécurité, dans le sens où ce ne sont pas des espaces où on peut prendre le risque d'apprendre.

II me semble, que les débats sur la violence à l'école sont souvent faussés par une

fantasmatique. On s'imagine qu'il suffit de garantir la sécurité des personnes et des biens matériels pour que l'enfant se sente en sécurité, tente de parler sans savoir parler. Il faut que l'enfant sache que s'il bafouille, s'il bégaye, s'il se trompe, s'il dit des bêtises, s'il n'arrive pas, ce n'est pas grave! Les autres ne se moqueront pas de lui. Le maître ne va pas lui donner une note qui lui collera à la peau pour le restant de sa carrière scolaire. Il faut qu'il sache au contraire qu'il ne pourra faire quelque chose qu'il ne sait pas faire qu'en le faisant, en prenant le risque de le faire dans une situation où il peut compter sur un environnement favorable.

II y a aujourd'hui une pression de l'évaluation qui pèse sur les élèves et qui souvent est une forme de violence beaucoup plus lourde, beaucoup plus grave par rapport à l'apprentissage de la prise de risque, que toute forme de violence physique.

Il y a une vraie réflexion à mener sur les conditions qui permettent que la classe soit cet espace de sécurité, de prise de risque où l'on se hasarde à faire des choses qu'on ne sait pas faire. Qu'est-ce qu'il faut lui garantir pour qu'il fasse ce pas-là. Il faut lui garantir la sécurité.

Voilà le premier point sur lequel on voulait insister :

construire la classe comme une société
dans laquelle les enfants préfigurent une vie démocratique possible
.

 

II- Le deuxième point gravite autour de ce qu'on appelle "  L'individualisation "

Freinet a été un de ceux qui a le plus développé des outils pour s'adapter aux autres. La prise de parole est un moyen de diagnostiquer les besoins des élèves et de remédier à ces besoins d'une manière efficace.

Il a été très sensible à cela et au fait que l'hétérogénéité est toujours là. Même dans la classe la plus homogène, les différences sont extrêmement grandes, dans la manière d'apprendre, de concevoir l'apprentissage, d'appréhender les réalités mathématiques ou grammaticales, géographiques ou scientifiques.

Il a été de ceux qui ont été le plus sensible à cette dimension et à la nécessité de respecter la démarche de chaque enfant sans pour autant l'enfermer dans cette démarche. Respecter le fait que certains élèves sont plus lents que d'autres, sans condamner les élèves lents à rester lents toute leur vie. S'appuyer sur ce qu'ils sont, se mettre à leur portée mais ne pas se mettre à leur niveau. Il faut pour les aider à travailler mieux, plus vite, enrichir leur batterie méthodologique les rendre capables de travailler sous d'autres formes que celles où ils sont le plus spontanément à l'aise ,développer ainsi leur créativité, identifier les besoins de chacun, non pas pour créer des filières, non pas pour organiser des groupes de niveau dans lesquels les gens seraient enfermés définitivement, mais offrir à chacun les moyens de se dépasser, de sortir de lui même, des moyens d'accéder à plus d'intelligence, de rapidité, de créativité.

Le travail d'équipe :

Juste une remarque. Il semble qu'un des grands apports de Freinet fut aussi un de ses grands tourments. En effet comment travailler en équipe sans que cette équipe bascule dans des phénomènes qui pourraient devenir dangereux pour chacun des individus.

J'ai eu la chance de lire quelques lettres que Freinet a écrites à sa sœur au tout début de sa carrière d'instituteur et au moment où il avait introduit l'imprimerie à l'école et tout d'abord sans bien mesurer la portée de ce qu'il faisait .

Il avait été gazé pendant la guerre et il ne pouvait assumer des cours magistraux en restant debout pendant 6 heures par jour. C'est ce qui lui a fait dire plus tard que grâce à ce qu'il avait subi pendant la guerre de 1914, il avait découvert que tout ce qui handicape l'activité du maître, favorise l'activité de l'élève.

II introduit l'imprimerie et la correspondance scolaire (avec quelqu'un qui se trouve dans l'ouest de la France et il organise l'échange de textes et de poèmes). Les élèves travaillent par groupes et il explique dans ses lettres qu'il y a un groupe où ça ne va pas du tout. Il y a une petite fille qui ne sait rien faire. Aussi le groupe lui a confié la responsabilité de ranger les caractères d'imprimerie après usage (dans les casses d'imprimeur) pour les rendre utilisables pour la prochaine composition. Mais elle est tellement nulle, qu'elle ne range pas les caractères comme il faut , se met de l'encre partout et chaque fois qu'on veut un R, on tombe sur un B etc. c'est une catastrophe!

Freinet réunit le groupe : les enfants disent: " il ne faut plus demander à cette petite fille de ranger les caractères d'imprimerie, car on ne peut pas faire notre travail. " Freinet fait part de sa grande perplexité : " elle ne sait rien faire d'autre " .Mais le groupe a raison. Si on laisse cette petite fille saboter le travail collectif tout le monde va se décourager, mais si on ne lui donne rien à faire, elle n'apprendra jamais rien. Et il est travaillé par cette idée. C'est mon tourment dit-il, comment faire travailler les enfants en équipe?

Alors Freinet invente, en le reprenant du scoutisme, le système des brevets.

Les brevets obligatoires, tout le monde doit les passer et les passer avant le travail de groupe ou à côté, sans mélanger les genres. Freinet explique : " ne soumettez pas les enfants à ce que les psychologues appelleraient une double contrainte "(cf. Baterson psychologue anglais) en leur disant, par exemple, simultanément : " faites le plus beau panneau " et " débrouillez-vous pour que celui qui ne sait pas dessiner apprenne ".

Il faut prendre le temps de faire les deux choses et les articuler. Toute sa vie Freinet tentera d'articuler les deux choses.

Le système des brevets va être un moyen, comme le système des banques enseignantes (ordinateurs aujourd'hui )ou des fichiers autocorrectifs. Quand Freinet découvre qu'un enfant ne s'en sort pas en orthographe il dit : " ce n'est pas la peine que tu te mettes au journal car le groupe va te rejeter. Donc tu vas d'abord faire un certain nombre d'apprentissages individuels nécessaires qui te permettront ensuite de t'investir dans la fabrication collective et d'y participer de plein droit.

Freinet a un sens pédagogique extraordinaire, il parvient à faire de ce tourment quelque chose qu'il va opérationnaliser en terme d'outil en articulant en permanence les temps de travail collectif qui finalisent l'activité, avec des temps de travail individuel qui permettront à chacun de progresser dans un domaine particulier en fonction de contrats ou de plans de travail.


III- La troisième dimension la plus connue certainement chez Freinet est celle du tâtonnement expérimental.

Dans l'histoire, c'est à partir du 18e siècle seulement que les gens ont inventé des lieux particuliers pour apprendre à faire les choses.

Avant, on apprenait en regardant ceux qui savaient faire. Il y a un progrès déterminant que Freinet acceptait bien c'est le progrès encyclopédique.

II y avait des gens qui savaient faire des lunettes au Portugal, des micros à Venise, planter des tulipes à Amsterdam. Le problème, c'est qu'on ne peut pas toujours aller voir les gens au Portugal, à Venise. Quand on va les voir, on ne sait pas toujours parler la langue; ensuite, on les dérange dans leur travail; enfin, ils en sont parfois à un niveau de complexité qu'on est incapable de comprendre.

Si on a créé l'école c'est qu'on estime qu'il faut des lieux progressifs dégagés des circuits productifs dans lesquels on puisse prendre son temps pour apprendre et dans lesquels on ne soit pas talonné par l'efficacité immédiate.

Freinet reconnaît ce progrès mais dit qu'on l'a payé d'une " scolastisation". Les savoirs, à force de les sortir de ce qui leur donne du sens, des " pratiques sociales de référence " à force de les présenter dans des encyclopédies, puis dans de petites encyclopédies appelées manuels scolaires, ces savoirs deviennent des utilités scolaires qui ne servent qu'à réussir à l'école.

Il y a quelques jours en discutant avec un élève de troisième je lui demandais :

- les maths c'est quoi pour toi?

- c'est des tests.

- des tests de quoi?

- des tests de math

- qui c'est qui a fait ces tests?

- le prof de math

- pourquoi tu fais des tests?

- pour savoir si on peut passer en seconde.

J'ai compris que pour cet élève de 3ème les maths n'étaient que des tests c'est à dire que la seule valeur qu'il leur accordait, c'était de mesurer un hypothétique niveau, qu'il n'avait jamais pensé que les " maths " avaient pu être utiles à un moment donné dans la vie des hommes ou que ces mathématiques là, qu'il était en train d'apprendre avaient pu contribuer à résoudre les problèmes que des hommes avaient rencontrés.

Le savoir, est un savoir fossilisé, le savoir est un savoir découpé en tranches pour être proposé à un moment donné dans une scolarité déconnectée des questions que ce savoir permet de traiter, des questions auxquelles ce savoir permet de répondre.

Dans l'idée de tâtonnement expérimental, dans l'idée de découverte par l'élève lui-même du savoir, il y a cette idée fondamentale qui se situe dans le sillage de " l'Émile " de Rousseau que l'élève doit pouvoir découvrir les savoirs qu'on enseigne comme des réponses à des questions qu'il se pose ou à des problèmes qu'il a à résoudre. Et c'est dans cette mesure, qu'il s'approprie des savoirs qu'il peut les faire siens, qu'il peut les transférer et devenir plus autonome.

Pour faire la transition avec le point suivant, un exemple que je reprends souvent, car il a été pour moi l'occasion d'une prise de conscience déterminante quand j'ai repris des élèves en lycée professionnel. Je me suis retrouvé avec des jeunes de 20/22 ans en B.E.P. et en situation d'illettrisme, qui savent déchiffrer mais ne savent pas utiliser la lecture et l'écriture dans la vie courante, même pour les opérations élémentaires. J'avais demandé à un garçon d'écrire un texte extrêmement simple sur un incident, une anecdote de la vie du lycée et il peinait sur une phrase d'une manière invraisemblable. Il écrivait au fil de la plume sans majuscule, sans point, sans pronom personnel, sans pronom démonstratif, sans l'anophérisation. Il relisait ce qu'il avait écrit et je lui dis :

" tu comprends ce que tu as écrit?

Il dit " non! "

- Ca fait longtemps que tu es à l'école?

- oui, ça fait dix-sept ans

- tu as écrit depuis dix-sept ans?

Et là, il m'a fait cette réponse accablante :

" On m'a toujours corrigé, on m'a jamais répondu ".

On n'a jamais pris au sérieux la lecture et l'écriture comme étant des moyens de communication. On a perpétuellement corrigé ses fautes sans tenir compte de ce qu'il écrivait on a perdu le sens de ce que pouvait être l'écriture même.

Comment veut-on que l'enfant ensuite utilise avec plaisir la lecture et l'écriture.

C'est comme quand vous achetez un nouveau poste radio, qu'est-ce que vous faites? Vous ne vous précipitez pas sur le mode d'emploi. Vous appuyez sur tous les boutons puis vous voyez ce que ça fait. Quand vous ne comprenez pas, vous allez à la fin du mode d'emploi où il y a ce que vous appellerait savamment en pédagogie, un tableau de remédiations :

Si le bouton rouge ne s'allume pas vérifiez...

Personne ne lit le mode d'emploi et ne l'apprend par cœur avant d'avoir entre les mains l'appareil.

Nous autres, dans l'Éducation nationale, nous faisons apprendre les modes d'emploi par cœur avant d'autoriser à utiliser l'appareil. Tant qu'on ne le sait pas par cœur, on n'a pas le droit de l'utiliser et quand on autorise l'élève enfin à essayer il n'en a plus du tout envie.

C'est ce que dit Freinet dans le texte des bicyclettes. C'est un texte qu'il envoyait aux instituteurs avant la rentrée.

A l'école, en général, on dit aux enfants : il faut apprendre à faire du vélo, mais sans

risque, donc on va vous faire un peu de mécanique au tableau; les principes fondamentaux de la rotation, de l'entraînement ...de la vitesse, l'inclinaison de la pente... On fait des interrogations là dessus quand vous savez tout ça par cœur, on vous monte des vélos sur cale, on vous fait pédaler; quand vous avez un bon rythme de croisière, qu'on a vérifié votre pouls, que vous savez faire varier tous les paramètres ensemble et de manière coordonnée, on vous faire des tests. Si vous êtes très bon, on va vous donner un vélo et on va vous dire de tourner en rond sur un terrain plat.

Personne n'apprendra à faire du vélo comme ça. Pour la lecture c'est pareil !

IV- L'autonomie

L'autonomie n'existe pas. Vous n'êtes pas autonomes et moi non plus. Fort heureusement !

Moi, je suis à peine autonome financièrement, ça dépend des mois ! je ne suis pas du tout autonome affectivement, j'ai besoin qu'on m'aime...

L'autonomie en soi ça n'a pas d'intérêt majeur; d'ailleurs quelqu'un qui serait totalement autonome on pourrait dire qu'il est suffisant, et quelqu'un de suffisant c'est quelqu'un d'imbuvable, quelqu'un qui n'a besoin de personne et de rien, qui se suffit à lui-même

Donc imaginer que les enfants vont devenir autonomes est un leurre, imaginer qu'ils le sont déjà, est une imposture.

Et c'est une imposture qui fait le lit des reprises en mains les plus directives et les plus répressives.

Je raconte souvent cette anecdote. C'est mon fils qui revient, de sa rentrée en classe de seconde et qui dit : " On a un professeur d'anglais super. " Il leur a dit : " maintenant, vous êtes grands, vous n'êtes plus en troisième, vous êtes autonomes et moi, je suis à votre disposition. Maintenant vous organisez une conversation et quand vous ne savez pas vous me demandez. "

Le deuxième jour, la moitié de la classe avait des Walkmans. Le troisième jour, ils dansaient sur les tables. Le quatrième jour, il y avait le proviseur qui disait : " dorénavant, il y aura un surveillant en permanence dans la classe et le premier qui bouge sera collé. "

Le professeur disait : " vous voyez, je vous ai donné votre chance, vous ne l'avez pas saisie. "

Qu'est-ce qu'il se passe? Freinet l'a remarquablement dit : " en postulant que les gens sont ce qu'on voudrait qu'ils soient, on les empêche de le devenir. "

L'autonomie c'est un objectif, c'est un état, ça se construit petit à petit, en corrigeant ses erreurs en allant chercher un dictionnaire..., avec l'aide de l'enseignant, progressivement dans la vie quotidienne de l'école.

Être autonome ou acquérir un peu d'autonomie intellectuelle, psychologique, personnelle, professionnelle, c'est ne plus être dépendant des situations d'apprentissages, c'est être capable de ce que nous appelons le transfert des connaissances? c'est le pouvoir savoir qu'on sait et pas seulement savoir, c'est beaucoup plus. Quand on sait qu'on sait on peut utiliser le savoir sans attendre qu'on vous le demande. On sait l'identifier, on sait ce qu'on a appris, et on sait quand il est pertinent de le réutiliser de le réinvestir.

C'est compliqué, la recherche elle même tâtonne beaucoup sur les conditions de ce transfert des connaissances, ce que nous appelons les conditions de la décontextualisation.

Comment un enfant peut transférer dans un autre contexte ce qu'il a appris dans le contexte scolaire. On peut commencer à entrevoir des hypothèses. Ce qui est clair c'est que la capacité à identifier ses acquis, à verbaliser ce qu'on a appris aujourd'hui, dans la semaine, savoir à quoi sert l'exercice qu'on est en train de faire, à pouvoir en parler, la capacité à faire cela est sans aucun doute déterminante dans la capacité à transférer, c'est à dire, non pas à faire des choses qui ne servent qu'à réussir à l'école, mais à faire des choses qui servent à réussir dans la vie.

V - Cinquième point certainement un des plus difficiles :
le désir d'apprendre

Quelque chose est là, très mystérieux. Il y a des enfants qui désirent apprendre et d'autres pour lesquels l'apprentissage est très difficile de par leur pulsion épistémologique. Vous ,si vous êtes venus ce soir c'est que vous étiez mus par une pulsion épistémologique

Epistemer = savoir, phios = aimer : l'amour du savoir.

Certains enfants ne sont pas mus par cette pulsion. On peut dire que certains, ont envie de savoir mais ne peuvent pas toujours apprendre. Ils voudraient même savoir sans avoir appris. C'est très intéressant, ça gagne beaucoup de temps et d'efficacité.

Quand aujourd'hui vous achetez ,un appareil photo, vous êtes bien contents de ne pas avoir à faire de l'optique cartésienne et à calculer le rapport entre la profondeur du champ et le diaphragme. L'appareil le fait pour vous. Mis à part quelques photographes dans la salle la majorité d'entre vous s'en satisfait parfaitement et préfère ne pas avoir à l'apprendre.

Apprendre, c'est difficile, ça fait perdre du temps et souvent c'est douloureux, car c'est laisser les vieilles représentations, les vieux savoirs et aller vers des savoirs nouveaux qui nous déstabilisent, qui font qu'on n'est plus sûr d'être fidèle à soi même.

II commence à y avoir des recherches là dessus. On sait par exemple qu'il y a un certain nombre d'enfants de parents en très grande difficulté sociale, de filles en particulier, qui en dépit de leur facilité à réussir à l'école, sabotent parfois délibérément leurs évaluations, car elles s'interdisent de savoir des choses que leurs parents ne savent pas. Aller à l'école, c'est prendre du pouvoir sur ses parents. Il faut passer par cette phase.

La question que pose souvent Freinet c'est ,comment susciter le désir d'apprendre?

Comment faire boire un âne qui n'a pas soif?

Je traite cette question un peu différemment. Je dis qu'un âne qui n'a pas soif au bout d'un temps assez long, il finira par avoir soif. Mais le fait de priver un enfant de mathématiques ne vous garantit pas qu'à terme il va vous réclamer le théorème de Pythagore .

Quand il s'agit de faire boire des ânes on peut attendre que la chaleur aidant et le temps passant, ils aient soif. Mais quand il s'agit de faire apprendre des élèves si on attend, pour certains on peut attendre longtemps.

Il faut s'enraciner dans les questions que se posent l'élève. C'est essayer de retrouver, ces grandes questions anthropologiques qui constituent nos inquiétudes fondatrices, à travers lesquelles, dans l'histoire des hommes, les savoirs ont été élaborés.

Je citerai une anecdote recueillie par un de mes amis , Michel Develay.

Au C.E.2 la maîtresse faisait un cours sur la graine et l'arbre et une enfant demandait : " et madame la première graine? " On ne pose pas ces questions abominables. Elle a compris, elle ne posera plus ces questions, elle aura très vite intégré que c'est anormal de poser ces questions ou en tout cas, que ces questions n'intéressent pas les adultes.

Je crois que si on lit bien Freinet, on trouve chez lui quelque chose de très important qui est le fait qu'il ne rabat jamais le sens sur l'utilité. Les apprentissages scolaires ne sont pas seulement intéressants parce qu'ils sont utiles pour aller faire son marché, utiles quand on a une recette de cuisine pour 4 et qu'on veut la réaliser pour 7.

Freinet sait bien que les choses sont utiles, mais ce qui est important, c'est le sens. Si je vais tout droit où je vais? l'infini, c'est quoi? Où ça va l'infini? Comment ça se fait qu'on me dit que dans un segment il y a une infinité de points donc une demi-droite Mais une droite c'est une infinité de points...Les vraies questions d'éthologie qui ont tenaillé les hommes depuis l'origine des temps, pourquoi on vieillit, pourquoi on meurt, pourquoi on peut aimer et haïr en même temps? Ces questions sont toujours présentes à leur esprit. En général, ces questions sont traitées à l'école, à l'école maternelle à travers les contes. De quoi parlent les contes : de la haine, de l'amour, de la vengeance, de la mort, de la vieillesse, de l'angoisse...

Au CP, on apprend à lire : " papa cherche sa pantoufle sous le lit. " Je trouve que c'est dommage.

On perd quelque chose.

Les savoirs ça a été fait par les hommes pour répondre à des questions posées par les hommes, dans l'histoire des hommes, " ça te concerne toi! ". "Tiens on va

compter, écris :1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 , tiens alors on n'écrit plus comme avant?

Pourquoi il y a deux chiffres? Qui c'est qui a inventé ça? L'important est de comprendre qu'à un moment donné, les hommes ont imaginé des solutions.

On parlait tout à l'heure de quels savoirs pour quelle école? Je répondrai volontiers : " des savoirs qui font sens dans l'histoire des hommes , des savoirs qui relient les hommes entre eux à travers les générations et entre les communautés d'appartenance. "

Il faut que les hommes, les enfants se trouvent fils et filles des mêmes questions. Les questions je les entends, peut-être que moi non plus je ne sais pas y répondre. Mais l'aventure de la connaissance, c'est l'aventure pour chercher à répondre à ces questions.

Au lieu de te dire ces questions tu les poseras quand tu seras plus grand, ces questions je les entends et si je ne les entends pas, je t'aide à te poser tes vraies questions. Il faut que le savoir que je t'enseigne, ce ne soit pas quelque chose qui est arrivé comme ça, mais quelque chose qui s'inscrit dans une histoire.

Je suis très attentif et de plus attentif à la nécessité de ce que j'appellerais une sorte

d'apprentissage généalogique dès l'école maternelle qui permette d'inscrire les savoirs dans leurs généalogies.

Comprendre que dans le savoir il y a du sacré, pas du sacré religieux mais parce qu'il y a des choses qui nous touchent fortement, des enjeux forts. Cela me paraît essentiel. C'est essentiel pour une autre raison, parce que sur le terrain idéologique dans le combat pédagogique, il est important de bien affirmer que les méthodes nouvelles ce n'est pas la totemisation de la pâte à crêpes, de la recette de cuisine... c'est bien au delà de ça , la capacité à s'apercevoir que les savoirs les plus élaborés sont des outils de libération des hommes, de communication des hommes qui rendent possibles la reconnaissance du droit à la ressemblance.

Je fais partie de ceux qui ont milité pour le droit à la différence, et ce fut très important dans notre histoire.

Aujourd'hui, il est nécessaire de dire qu'il n'y a pas de droit à la différence sans un droit à la ressemblance. Le droit à la ressemblance c'est le droit à découvrir le fait que maigre ou gros, noir ou blanc, fort ou faible en mathématiques, peu importe, on peut aimer de la même manière éprouver les mêmes joies, partager les mêmes émotions et là, il y a un rôle essentiel de l'expression artistique qui me paraît en France dans un état particulièrement embryonnaire par rapport à ce qu'elle devrait être. Aucun autre pays ne me paraît aussi en retard que nous sur le plan de l'éducation artistique.

II s'agit de la musique, le dessin, la danse, le théâtre, tous les arts qui sont des moments privilégiés pour nous découvrir ressemblants, capables de partager les mêmes émotions en dépit des différences qui nous séparent. Différences d'appartenances à des milieux sociaux, à des classes différentes de niveau scolaire et notre société a terriblement besoin de faire reconnaître ce droit à la ressemblance, y compris avec des enfants qu'on va dire handicapés, y compris avec des adultes dits débiles ,et peut être nous avons plus de choses en commun que de choses qui nous séparent.

A travers l'histoire d'un enfant dans les camps d'Auschwitz et en conclusion ,je vais donner la parole à Primo LEVI(1) histoire de marquer que derrière les techniques il y a une éthique et même une politique.

J'avais envie de vous lire ce texte parce que nous nous désespérons souvent en matière éducative, nous avons bien des raisons de désespérer parce que c'est difficile. Mais là nous sommes dans une situation qui n'est pas difficile mais humaine. Un enfant de trois ans qui est né à Auschwitz qui a comme seule référence un tatouage sur un bras, qui n'a jamais vu un arbre, qui n'a pas de jambes, qui ne parle pas, et au milieu de tous ses compagnons de chambrée quelqu'un se lève, un jeune adolescent de quinze ans, non pas pour lui faire des caresses, non pas pour l'étourdir, non pas pour jouer, non pas pour babiller. Il fait le pari que ce bout d'homme peut répondre.

Très souvent, on ne comprend pas, mais l'important c'est de leur parler, que eux parlent et dans une situation aussi désespérée de l'éducation reste possible.

II reste toujours quelque chose à faire, toujours moyen de parler, de s'adresser à quelqu'un qu'on l'estime, qu'on lui accorde sa dignité en lui parlant et qu'il nous réponde en affirmant lui même sa dignité.

C'est un message à travers tous les pédagogues, à travers l'histoire du 20ème siècle, un message de vigilance à l'égard de ceux qui d'une manière ou d'une autre rendent difficile cette préoccupation de l'humain dans un monde devenu à bien des égards bien inhumain. 


(1) L'histoire d'Urbinek dans La trêve (Grasset, 1989, pages 25 à 27)