Réflexion pédagogique
 
Des textes pour approfondir ...

Textes de Jacques Lévine

JUSQU'A QUAND FERMERA-T-ON LES YEUX ?…
Plaidoyer pour un autre accueil en petite section de maternelle
des enfants en " sous-construction identitaire et cognitive "


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Si l'on observe le fonctionnement d'une petite section de maternelle, dès les premières minutes et régulièrement ensuite, force est d'admettre que l'entrée à l'école a une signification profondément différente selon les enfants. On voit qu'il existe trois sortes de positionnements :
- Les " dirigeants ", ceux qui se sentent rapidement du même bord que la maîtresse. En général, ils portent à l'intérieur d'eux des parents vécus comme suffisamment solides. Ils contrôlent leurs pulsions et le sens de leur Moi et savent se faire distinguer par la qualité de leurs réflexions et de leurs acquisitions.
- Au milieu, la majorité est faite d'enfants plus ou moins " suivistes ", beaucoup, émouvants par leur désir de s'aligner sur les gestes de la maîtresse et des " dirigeants ", sont dans l'imitation groupale. Certains deviendront des " suivistes " à tendance co-dirigeante ; d'autres s'enliseront dans la passivité.
- Toute une série d'enfants s'installent soit dans la terreur muette de la séparation et de la confrontation au groupe, soit dans des conduites permanentes de protestation. Ils font partie du groupe des " marginalisés " : ils sont dans un ailleurs par rapport à la classe.
Cette répartition s'observe dans toutes les classes, d'un bout à l'autre du trajet scolaire, mais elle doit nous préoccuper plus particulièrement en maternelle, et surtout en petite section. Il ne s'agit pas de verser dans l'utopie que des enfants non pareils puissent aborder pareillement la classe, mais il faut faire en sorte que l'entrée à la maternelle ne soit pas une expérience de maltraitance ou d'inutiles souffrances pour les enfants ayant tendance à la marginalisation ou au suivisme. L'observation montre que pour beaucoup d'entre eux, la maternelle correspond au choc lié à un changement de mère, de fratrie, de règles de vie. Certains s'y plient de façon passive ; d'autres réagissent par la violence ; d'autres encore sur le mode du traumatisme, visible ou à bas bruit.
Citons, parmi les conduites de désarroi émotionnel qui rendent l'enfant indisponible à la classe et créent des mécanismes défensifs qui restent souvent très durables :
- Le dessaisissement de soi. L'enfant réagit à une " angoisse impensable " par une sorte d'ablation, de mise en dehors de lui, de son image, de son corps. C'est surtout à 4 ans, avec les premiers dessins où il ne figure pas et où ne figurent pas des humains, que l'on déduit l'existence de ce mécanisme défensif. Il ne dessine pas des personnes, il ne dit pas " je " mais se projette au travers de formes qui sont censées être des animaux ou d'autres que lui qui le représentent. Il ne s'agit pas d'un syndrome psychiatrique, mais d'un mécanisme de défense contre un regard insupportable.
- La symbiose de survie. L'enfant imagine que, face au danger, il n'y a pas d'autre issue que de retrouver l'alliance physique avec le corps de la mère et avec l'environnement familial. La panique l'amène à penser que son corps, lorsqu'il est tout seul, est incapable de se défendre. Il risque la néantisation. Ses pensées sont envahies par l'imaginaire du pire où figure la menace de mort, de rapt, etc…, comme le relève Mathilde Clouet dans un travail en cours sur " Angoisse de Mort et Confusion des Corps ".
- La symbiose par solidarité avec les malheurs de la famille. C'est le cas lorsque l'enfant partage un vécu dramatique qui pèse sur la famille et fait partie de son histoire. Il s'agit souvent de familles qui cultivent une mémoire collective. Elles restent envahies par un passé non surmonté ou bien il s'agit de familles qui sont porteuses d'un secret dont elles ont honte et qui doit rester caché à l'enfant. Tantôt l'enfant attire l'attention par sa gêne, sa tristesse, ses attitudes de retrait, voire son mutisme. Tantôt il masque sa fragilité et son sentiment de différence par des conduites de toute-puissance qui en font un dérangeur insupportable.
- La symbiose avec la famille-bataille. Alors que dans le cas de figure précédent on était confronté à une famille souvent dépressive, là il s'agit de familles beaucoup plus violentes. L'enfant prend l'habitude de relations où la tension est permanente, où l'on cherche à dominer l'autre, à trouver ses failles et il transporte à l'école cette façon de vivre.
- La relation où la priorité est donnée au monde des objets et des corps déshumanisés. Lorsque l'enfant vit le milieu comme non-fiable, non-conteneur, il s'organise comme s'il était indépendant, ne comptant plus sur les relations avec les adultes et même quelquefois avec les autres enfants. Son monde est celui du " sans-autrui " et du " tout-objet ", d'où un comportement soit apathique, soit agité, à la recherche d'objets constituant d'éphémères points d'ancrage et représentant probablement un corps insaisissable de mère que l'on ne se résoud pas à ne pas saisir.
L'habitude est de penser que ces comportements ne seront que passagers et que, de toute façon, la confrontation à la réalité sociale est facteur d'aguerrissement. C'est une grave erreur ; la pratique clinique montre au contraire que beaucoup de ces enfants fragiles ou à construction autrement orientée restent durablement marqués par les premiers contacts, qui sont vécus comme de l'ordre du fossé entre leur façon d'être à la maison et les exigences de la sociabilité scolaire.
L'insuffisance des actuelles pédagogies de la transitionnalité risque de peser lourdement sur la construction identitaire et cognitive ultérieure, sur leur image de soi, sur leur vécu de l'école et de la société.
C'est pourquoi je jette un cri d'alarme. J'insiste sur la nécessité d'inventer d'autres formes de transitionnalité entre maison et école, notamment un accroissement des relations duelles ou en petit groupe. Beaucoup de ces enfants sont encore dans l'oralité ou l'analité. C'est de l'ordre de la maltraitance de les faire entrer dans le grand groupe-classe alors qu'ils n'ont pas terminé les premières étapes de la construction de leur corps et de leur Moi. .Ces enfants deviennent d'autant plus dérangeurs, et objets d'autres formes de maltraitance que leur vie pulsionnelle est, soit trop dominée par la recherche de la toute-puissance physique, dans la négation de l'autre, soit trop marquée par des inhibitions et des préoccupations familiales paralysantes. Toute une série de chaînons de construction leur font encore défaut. Certes nos enseignants de maternelle font des efforts considérables pour éviter d'accueillir ces enfants comme des " paquets ". Malgré toute leur bonne volonté, ils n'arrivent pas à les aider à construire leur corps, leur Moi, leur identité, leur appareil à penser, avec la sérénité, la continuité et la confiance nécessaires. La massification actuelle est le principal obstacle et elle est liée à une conception du développement qui ne donne pas sa place aux processus qui permettent la psychisation du corps, sa clarification, sa structuration, donc le passage au statut de sujet en dialogue avec son corps. On ne donne pas l'importance voulue à des lieux de vie transitionnels comme la cuisine, les salles d'eau, les espaces verts où pourrait s'opérer le " découvrir ensemble " de soi, des autres, de la vie, où pourrait s'organiser un dialogue qui permettrait à l'enfant de se situer dans l'espace et le temps, avec la distanciation voulue. L'école n'est pas la structure appropriée. Ils ont besoin de quelque chose d'intermédiaire entre la crèche et la classe. La phrase qui revient souvent chez les enseignants de petite section est : " cela va trop vite ".
Naturellement, on ne saurait concevoir cette politique de transitionnalité sans la mise en œuvre d'un immense mouvement en direction des familles. Il y a un tabou à leur propos. On ne veut pas dire dans quel état de déstabilisation sont de nombreuses familles et ce qui pourrait être fait. Beaucoup de jeunes parents sont demandeurs d'une co-réflexion sur ce que pourrait être un climat familial de bientraitance.
La réforme de la maternelle est d'autant plus réalisable que nous possédons deux atouts majeurs :
- D'une part, des enseignants qui savent pratiquer ce que j'appelle " l'attribution de corps ", " l'attribution de Moi ", le sens du " langage oral interne ", toutes ces pratiques nécessitant une grande souplesse dans la gestion des groupes et, en tout cas, une rupture avec la politique de massification.
- D'autre part, il faut pleinement reconnaître l'importance des principes et des finalités de la moyenne section. Celle-ci représente quelque chose de magnifique. L'enfant peut y faire l'expérience d'un statut de producteur. Il peut se voir dans le miroir de ses œuvres, en tant que producteur de pensées -certains enseignants y commencent l'expérience des " ateliers de philosophie ". Les enfants en sous-construction identitaire peuvent donc espérer s'y réparer et construire les chaînons manquants de leur développement.
Malheureusement cela ne dure pas assez longtemps. La course vers le CP ne donne pas le temps nécessaire à la réparation. Ces enfants sont poussés vers une grande section qui fonctionne comme une propédeutique du CP. A chaque fois que la grande section est rongée par la psychose du " plus de lecture ", c'est une classe qui entretient la sous-construction. Au lieu que ce soit le CP qui serve de point de mire pour la maternelle, c'est à l'école élémentaire d'intégrer bien des aspects qui fondent l'esprit de la maternelle, notamment la pluri-directionnalité de ses activités, orientation que je tire de Freinet et que je dénomme " l'école des quatre langages ".
En résumé, la maternelle nous confronte à un problème de civilisation. Si nous voulons éviter une école à trois vitesses, avec les clivages et les déchirures sociales qui en résulteraient, il faut commencer les réformes par le commencement. La position que je défends ici est que ce qui se passe dans les familles et en petite section doit cesser d'être banalisé, tenu pour mineur par rapport au collège et au lycée. C'est un problème de dignité humaine qui se joue. au travers des enfants mis en sous-construction par une institution qui méconnait encore trop, comment ils se construisent, comment ils se dysconstruisent autrement que prévu et quels en sont, à terme, les effets durables. Notre mission n'est pas, sous prétexte d'aguerrissement, la non-assistance à enfants en danger. La bientraitance, c'est non seulement le souci du développement optimal de chacun, mais les moyens pratiques de sa réalisation.
La bientraitance à l'égard des enseignants consiste parallèlement à leur fournir des lieux de parole, de co-réflexion avec des spécialistes, sur les problèmes de gestion de la classe et de relation individuelle, tant avec les enfants qu'avec les parents sur lesquels ils butent, qui sont source d'angoisse, de mise en question de leur valeur personnelle et de leur identité personnelle. Ces lieux existent. J'en anime, pour ma part, certains et ils ont leur rôle à jouer dans la mise en place de stratégies de bientraitance.
On ne voit pas pourquoi, à une époque où nous construisons des avions, des fusées, des T.G.V., des ordinateurs ultra-sophistiqués, l'école maternelle ne pourrait pas faire l'objet d'une modernisation qui est à notre portée.

Jacques LEVINE

Source   http://mapage.noos.fr/agsas/art_bientraitance.htm