PLACE ET STATUT DU DOCUMENT DANS L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE

dimanche 4 avril 2010
par  Lydia COESSENS

PLACE ET STATUT DU DOCUMENT DANS L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE

texte paru et légèrement modifié, dans Clés pour l’enseignement de l’histoire au lycée, CRDP de Versailles

L’évolution du statut du document

Patrick Garcia et Jean Leduc l’ont bien montré dans leur synthèse sur L’enseignement de l’histoire en France , la place accordée au document en classe n’a cessé de croître depuis plus d’un siècle. Aujourd’hui, comme dans les manuels où il occupe plus de la moitié de l’espace, le document dans le cadre des leçons est omniprésent et quelquefois omnipotent. C’est dans les années soixante que les premières interrogations en didactique sur l’apprentissage mettent le document sur le devant de la scène. Le document intervient « comme point de départ des exposés, ou comme moyen d’exercer l’esprit critique ». (Programme de 1962).

Cette injonction institutionnelle puise ses racines dans « L’épistémologie génétique » de Piaget et dans les thèses épistémologiques de l’école méthodique et positiviste de Langlois et Seignobos et du courant des Annales - reprises par Henri-Irénée Marrou ». Tout en reprenant l’héritage de l’école méthodique de Langlois et Seignobos du début du siècle - « L’histoire se fait avec des documents », « pas de document, pas d’Histoire »- pour valider l’importance de la source documentaire, ce courant programmatique critique « le statut » donné au document par l’école méthodique où « l’histoire n’est que la mise en œuvre de documents ». Les programmes s’appuient alors sur le renouveau épistémologique apporté par les Annales. Le courant des Annales, repris par H. I. Marrou avait, en effet, vigoureusement critiqué cette position épistémologique. Ils dénoncent au milieu du siècle avec d’autres cette connaissance historique préfabriquée posant une histoire « faite avec des ciseaux et un pot de colle ». Pour Marrou, l’histoire est «  le résultat de l’effort, en un sens créateur, par lequel l’historien, le sujet connaissant, établit ce rapport entre le passé qu’il évoque et le présent qui est le sien.  » Cette analyse selon laquelle le fait pour l’historien n’est pas du « donné mais du construit », conforte dans les années 60, 70 et 80, les partisans d’une démarche d’enseignement fondée sur les documents et sur la démarche « inductive » qui en découle. Il s’agit d’amener les élèves à construire un raisonnement et leur savoir à partir des documents au lieu de leur asséner une leçon. Le discours magistral, trop souvent assimilé par erreur au cours magistral totalisant, est peu à peu banni de certaines salles de classes, même au Lycée.

Dans les années 80, le document continue à être au centre des apprentissages, mais la réflexion sur le statut et la place du document devient prégnante. Elle témoigne du renouveau épistémologique lié au « retour du récit » et au « tournant critique » sous l’impulsion des Le Goff et Nora dans Faire de l’histoire . Les Instructions de 1987 présentent alors l’étude du document comme une initiation aux méthodes de l’histoire et au comportement de l’historien. Il y a en creux de ces instructions un effort de mise en conformité épistémologique. Au lycée, dans les années 80 parmi les grandes capacités retenues, les programmes proposent cinq objectifs aux élèves : identifier la nature du document, le situer dans le temps (et l’espace), le décrire, l’expliquer, dégager son intérêt et ses limites. Les programmes progressivement intègrent le document à l’ensemble du discours historique, mais il reste encore pour un temps surtout dans les pratiques « au centre » de l’enseignement de l’histoire.

Le document et le retour du récit

Les programmes actuels recueillent les divers héritages épistémologique iconoclastes des années 70 et 80, en particulier ceux de Michel de Certeau et surtout, ceux très actuels de Paul Ricoeur. Les courants programmatiques nés de ces héritages semblent concourir à une nette inflexion de la place du document dans l’enseignement de l’histoire et, en particulier une modification de son statut. Il est désormais clairement affiché que le recours au document ne doit être qu’une « étape dans la construction du discours historique ». Ce recours doit s’inscrire dans le projet intellectuel global de l’enseignement de l’histoire, sans le gouverner artificiellement ni le justifier a posteriori. Il s’agit clairement d’une mise en cause de la pédagogie inductive du « tout-document » et de la réhabilitation de séquence de « récit magistral » du professeur dans la construction d’un discours véritablement historique et sous-tendu par des considérations épistémologiques auxquelles fait référence la notion de « vérité ». Dans ce sens, le Conseil national des programmes l’a rappelé récemment à propos des programmes de collège, « Le foisonnement documentaire ne fait pas la richesse d’un cours, au contraire il entraîne les élèves à la confusion. La vérité historique ou géographique ne résidant pas dans les sources, on admettra également que, contrairement à un fréquent usage, la parole du professeur n’a pas à être authentifiée, à chaque étape du raisonnement ou de l’exposé des faits, par un document. »

Cet axe affirmé par les programmes est le résultats d’un tournant épistémologique dont Paul Ricœur est à l’origine. Celui-ci a mis en avant la revalorisation du récit pour la recherche de la « vérité » à travers des procédures de scientificité de l’opération historique . Pour cela, affirmant la narrativité de l’histoire, Ricœur oppose le récit de fiction- langage ordinaire- reposant sur « la fabulation directe et immédiate » au récit historique, au contraire, extrêmement construit. Tout en s’écartant de l’idée d’une coïncidence entre le réel et la connaissance historique, il défend clairement le projet d’objectivité de l’histoire et sa visée de vérité contre l’assimilation de l’histoire à la « fiction ». Paul Ricoeur identifie et distingue, trois niveaux de scientificité de l’histoire et donc trois moments de l’opération historique : la phase documentaire, ce que Michel de Certeau appelait la mise en archive, la phase d’explication/compréhension et, la phase que l’on pourrait dire poétique, c’est à dire l’écriture de l’histoire, l’« historiographie », qui est l’acte de représentation du passé. Il s’agit de trois phases de recherche qui s’enrichissent mutuellement en avançant dans la réponse à la problématique. Dans ces trois phases, Ricoeur met en évidence l’intention historienne de re-présentation du passé, " de mise en intrigue " et rappelle aussi les procédures de vérité de ce projet. Il propose les notions de la « représentance » et de « lieutenance » qu’il qualifie à ce titre de visée de la connaissance historique, de travail de mémoire. L’historien dans le cadre d’un pacte éthique avec la discipline - un pacte d’intentionnalité historique- se donne pour objet d’analyse, des acteurs historiques et des situations révolues. Le récit historique qui s’élabore alors s’appuie sur le référent de la trace textuelle, référent que Ricœur qualifie de « lieutenance. » Ce sont ces deux notions de « représentance » et de « lieutenance » qui permettent d’élaborer par la suite le récit historique dans le cadre d’une visée de vérité de « refiguration » de « l’avoir été » de l’événement passé. C’est donc le récit historique qui donne la possibilité à l’histoire de rendre compte de manière scientifique d’une réalité extérieure passée au discours présent. De fait, la vérité de l’histoire est donc le produit d’une élaboration scientifique immanente au récit. C’est la présence même du passé dans le présent du récit qui rend connaissable l’événement passé. C’est le récit qui permet l’interprétation, la recherche de vérité et rend les expériences temporelles intelligibles. La recherche de la vérité historique passe par le récit, par la rigueur intellectuelle et l’attitude critique.

Les programmes d’enseignement, depuis le milieu des années 90 se sont largement appuyés sur cet héritage. Dans l’enseignement, le récit est véhiculé par la parole du professeur. La parole du professeur peut être cette « totalité signifiante » dont parle Ricoeur. De fait, il faut restituer au récit selon Dominique Borne une place centrale au sein des cours. Pour l’Inspecteur général : « Faire de l’histoire, avec ses élèves, c’est aussi les transporter dans le temps : l’histoire parle à l’imaginaire en dessinant la figure de l’autre, des autres.(…) Ainsi, tantôt actifs et construisant l’histoire, tantôt sous le charme du récit, les élèves apprivoisent la vie et la mort des hommes, la guerre, la paix, le pouvoir. » La nécessité d’un discours historien, de phases de récit magistral, garante de l’identité de la discipline, est donc clairement réaffirmée.

Le document comme trace

C’est précisément en raison de ce retour du récit que la place du document s’est considérablement modifiée ces dernières années. « Impossible de dire où commence et où finit le document » affirmait Henri-lrénée Marrou au milieu du siècle, mettant en exergue les difficultés à définir ce terme et cette notion, même dans le champ scientifique.

Il est clairement reconnu aujourd’hui que le document ne dit pas la vérité, qu’il n’est pas non plus une preuve de la vérité. Il est comme le témoignage un « être affecté. » Il apparaît opaque à mi chemin du souvenir et de la fiction. Il est insaisissable en temps que lui même dans sa temporalité. Il est ainsi reconnu depuis longtemps que le document ne parle pas tout seul : c’est la question que lui pose l’historien qui donne sens, qui le fait parler. C’est cette procédure de questionnement dans le cadre de l’intentionnalité véritative du récit qui lui donne un sens. Selon Ricoeur, la notion de preuve documentaire « ne révèle son caractère foncièrement aporétique que par choc en retour sur elle des problèmes épistémologiques liés à l’explication en histoire et des problèmes rhétoriques solidaires de la dimension littéraire de l’historiographie » . Il est donc reconnu que le document n’est pas une preuve, mais une trace du passé révolu. Ricoeur définit comme Marc Bloch, l’histoire comme une « science par traces », les documents étant des traces et les archives des réserves des traces inventoriées . La notion de trace, matérialisée par les documents, les archives, est énigmatique mais essentielle pour la reconfiguration du temps. Pour définir le statut du document, Ricœur emprunte l’expression de « signifiance », « sans faire apparaître ». Il inscrit la notion de trace dans son lieu historique. La trace est une production de lieu dans le sens ou Certeau l’explique. En histoire, écrivait Michel de Certeau «  tout commence avec le geste de mettre à part, de rassembler, de muer ainsi en« documents » certains objets répartis autrement. Cette nouvelle répartition culturelle est le premier travail. En réalité elle consiste à produire de tels documents, par le fait de recopier, transcrire ou photographier ces objets en changeant à la fois leur place et leur statut. Ce geste consiste à « isoler » un corps, comme on le fait en physique. Il forme la « collection ». Il constitue des choses en « système marginal » comme dit Jean Baudrillard ; il les exile de la pratique pour les établir en objets « abstraits » d’un savoir. Bien loin d’accepter des « données », il les constitue. Le matériau est créé par les actions concertées qui le découpent dans l’univers de l’usage, qui vont le chercher aussi hors des frontières de l’usage et qui le destinent à un réemploi cohérent. Il est la trace des actes qui modifient un ordre reçu et une vision sociale. Instauratrice de signes offerts à des traitements spécifiques, cette rupture n’est donc pas seulement ni d’abord l’effet d’un « regard ». Il y faut une opération technique. »

Cette conception d’une science historique par traces à fait considérablement évoluer la notion de « document ». Le document est un référent construit par l’historien dans « un lieu » par rapport à un questionnement. Il est donc un produit élaboré, porteur de sens dans le présent de son interpellation, mais, la signification avérée de la trace résiste à la clôture du sens, car le texte, le vestige est plongé dans le présent en même temps qu’il est le support d’une signification qui n’est plus. Comme le passé, la résurrection de sa signification propre exacte est vaine. Il n’est alors possible de renverser cette absence de signification de la trace que par la mise en intrigue. C’est l’acte configurant qui transforme la trace plongée dans une diversité d’élément du passé élément constitutif de la « totalité signifiante . » La phase documentaire, la recherche de la signification de la trace –la signifiance- s’effectue dans un va et vient constant entre l’acte de préfiguration possible par la trace et le récit reconfiguré. Le récit historique qui s’élabore s’appuie donc sur le référent de la trace textuelle, sans être gouverné par lui. Est ici clairement montré, par la recherche de la signification des documents -comme trace- la nature interprétative ou « interprétante » de la discipline historique. Ricoeur et Certeau posent en fait l’histoire, selon François Dosse, comme une herméneutique « de l’autre », l’absent. Cette démarche renforce la notion de document patrimonial et de documents référentiels. L’émergence progressive dans l’enseignement de la notion de document patrimonial défini comme des « traces et œuvres que les générations précédentes ont déjà lues, qu’elles ont gratifiées d’un sens et qu’elles ont distinguées au point d’en faire des références pour chacun et pour tous » est à mettre à l’actif de ce changement de paradigme épistémologique. Ce sont précisément ceux-ci, comme l’affirme Paul Stouder, « grands textes politiques, juridiques, littéraires, religieux et œuvres majeures architecturales, picturales, photographiques, techniques (qui) fondent la connaissance historique. L’appropriation de ces repères par les élèves leur permet de se constituer une culture et d’accéder à l’universel. » L’histoire comme l’histoire enseignée n’est plus celle de l’école méthodique et positiviste de Langlois et Seignobos, une histoire de « la mise en œuvre de documents », mais une histoire campant le document comme trace du passé, toujours ouvert à de nouveau sens.

Il convient à présent, de prendre en compte la nature spécifique du document scolaire. Celui-ci, en plus de « la constitution » du « document » par l’historien à la manière dont la décrit Certeau par l’archivage est, coupé, adapté, scolarisé. Il n’est plus le document-source sur lequel travaille l’historien. Le document présenté à l’élève n’est que très rarement « brut », mais presque toujours découpé, élagué, traduit, mis en scène. Le professeur utilise des documents de natures variées : des documents historiques (les « sources ») et les documents élaborés à des fins didactiques par les historiens, des documents qu’il a lui même élaborés. Le document utilisé en classe est le plus souvent une représentation et une interprétation. En réalité, c’est bien le projet du professeur qui délivre à un objet, quelconque son statut de document (comme le fait, ailleurs, la problématique initiale du chercheur). Il n’intervient dans la logique de la leçon qu’en fonction d’une logique interprétative préalable. C’est pourquoi, les Documents d’accompagnement de 1997 sur lesquels s’appuient les nouveaux programmes lèvent toute ambiguïté : Le travail sur documents ne peut avoir pour objet de redécouvrir ou de reproduire en classe la démarche de l’historien. L’enseignement de l’histoire, mais aussi de la géographie, utilise des documents, plus ou moins construits pour un usage qui se prétend pédagogique : transcription ou élagage des textes, cadrage des images, etc., sont des pratiques courantes. Les documents sont alors considérés comme un moyen pour rendre l’histoire présente, les territoires concrets. Il ne s’agit naturellement pas de rechercher vainement à reproduire la démarche complexe et érudite du chercheur mais simplement, par l’identification et la mise en relation de documents, de transmettre aux élèves le sens du relatif et du complexe.

Il est donc nécessaire de sélectionner un petit nombre de documents – en accordant une attention particulière à ceux qui constituent des repères culturels –et éviter un usage excessif et donc allusif du document. Il faut donner aux élèves les moyens de les identifier rigoureusement, questionner ces documents en fonction du projet de leçon, mettre en perspective les informations obtenues et les faire concourir à la construction d’un savoir. Le cours ne peut donc plus être un simple montage de documents et il est clairement prôné la nécessité d’un usage raisonné et critique du document.

Laurent Le Mercier, Professeur


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