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Education Physique Sportive et Artistique - Danse contemporaine

Cyril GIRARD, CPC EPS, St Marcellin

Dominique COMMEIGNES, ESPE – UJF Grenoble

Hélène PETIT, Compagnie 158

Janvier  2014

 

Danse_bandeau_photos.jpg

Les classes qui dansent

Education Artistique Culturelle et Sportive

- Danse contemporaine -

 

1. Pourquoi faire danser ses élèves ?

2. La danse comme langage

3. Une histoire de la danse

4. Comment faire danser ses élèves ?

4.1 Monter un projet danse

4.2 Mener une séance : principes clés et outils pour commencer

4.2.1 Une démarche de travail et des situations à vivre : propositions de Dominique Commeignes

4.2.2 Principes clés et situations à vivre : propositions d’Hélène Petit

5. Ressources

 

___________________________

 

 

1. Pourquoi faire danser ses élèves ? (Pierline Hunckler CPD EPS IA 38, 2011)

La danse : une définition

La danse est une discipline d’enseignement qui permet de donner aux enfants l’occasion de s’exprimer à travers le corps autour d’un vocabulaire gestuel riche et de développer chez eux, la capacité à utiliser ce vocabulaire de façon expressive.

C'est une activité de communication utilisant des formes corporelles en vue de produire un effet ou une émotion chez le spectateur.

 

Objectifs

Développer les capacités motrices et artistiques :

  • Développement des possibilités motrices et expressives de chacun.
  • Développement de la sensibilité et de la capacité à créer.

 

Avoir accès au patrimoine culturel que représentent les activités physiques et artistiques

  • Favoriser l'accès à la culture
  • Ouvrir le regard du spectateur sur les œuvres de notre temps

 

Gérer sa vie physique à long terme

  • Acquérir des compétences et des connaissances pour mieux connaître son corps
  • Saisir les démarches d'artistes

 

Problèmes posés aux élèves

  • Passer d'une motricité habituelle, usuelle, à une motricité symbolique
  • Passer d'une expression confuse, à un projet lisible par le spectateur
  • Passer de la reproduction du réel à une interprétation du réel
  • Passer de la répétition à la variation, de l'imitation à la recherche de l'originalité
  • Passer de trouvailles fortuites à l'utilisation intentionnelle d'effets
  • Passer de "danser pour soi" à "danser pour les autres"

 

Programmes

Le BO n° 1 du 5 janvier 2012 nous donne des progressions en danse pour les élèves de cycles 2 et 3. (La danse est aussi au programme de maternelle, mais aucune progression, n’est proposée)

Les voici :

Danse_prog_C2.jpg

 

Danse_prog_C3.jpg

 

2. La danse comme langage (Par Dominique COMMEIGNES, ESPE-UJF Grenoble)

Parler de danse peut renvoyer à de nombreuses sortes de danses et contenir toutes sortes de significations, d’où l’importance de situer ce que l’on entend vraiment par « danse ». Nous aborderons ici la danse en tant qu’art : un art qui a sa place parmi les autres arts (musique, arts plastiques, théâtre, littérature, photo,…) même si cette place est souvent bien mal connue.

Longtemps la danse a été considérée comme un simple « divertissement », même si elle était très élaborée. Il faut attendre la fin du XIXème siècle pour qu’elle accède au statut d’art à part entière, en se développant en prise directe avec le monde, c’est-à-dire en élaborant son travail (travail du corps) en relation avec l’état du monde.

L’histoire de la danse montre bien cette évolution de la danse définie en tant qu’art.

Cette évolution qui se situe dans l’affirmation à exprimer un état, une relation, une pensée…, place le travail de la danse en rupture avec la vision commune d’une danse qui ne serait que production de forme corporelles, belles, harmonieuses, aériennes…

Bien sûr le corps, (même quand il ne bouge pas) produit toujours de formes, d’où la promptitude à placer la danse du côté des formes. Or, le travail du corps en danse repose d’abord sur une nécessité intérieure : « la danse, c’est une intériorité extériorisée. C’est la projection dans l’espace et dans le temps d’une intériorité qui va signifier » (G. Bachelard). Le travail de la forme n’étant qu’une occasion de rendre davantage lisible cette nécessité intérieure là, de la clarifier : la forme n’est pas le but de la danse, elle est l’objet et le moyen du travail sur le corps (L. Louppe, ‘‘Poétique de la danse contemporaine’’, Bruxelles, Contredanse, 1997).

Dans cette évolution du regard porté sur la danse, de nombreux courants de pensée (issus d’autres arts et élaborés par la danse : par ses précurseurs) auront contribué à affiner et affirmer le positionnement de la danse en tant qu’art.

Aujourd’hui la danse se produit dans une grande diversité de styles, une multiplicité d’expressions, englobant toutes les différentes étapes de la danse depuis le début du XXème siècle : courant expressionniste, moderne, abstrait, contemporain, et en en créant d’autres aussi.

Nous retiendrons donc que la danse est avant tout un art et pas seulement une pratique physique (pour bien se porter, bien se comporter, bien se tenir…).

A ce titre son propos est la création (« l’art est à l’image de la création » - [Klee, « journal, 1911]). C’est dans ce contexte que nous trouvons la danse à l’école : parce qu’elle place sa problématique sur la question de la création (et une « création née de la nécessité intérieure »-[Kandinski]).

Aujourd’hui, la danse est reconnue comme un art à part entière. Un art d’expression, véhiculant un langage s’exprimant dans une tension comprise entre la forme et le sens, entre le « tout corps » et le « tout langage ». Ce lien qui les unit, et les oppose parfois constitue l’identité même de la danse et structure ses caractéristiques profondes. La danse contemporaine s’alimente particulièrement de ce rapport dialectique entre la forme (qu’elle élabore librement et en opposition à la codification académique de la danse classique) et l’expression qui cherche à atteindre le spectateur par l’émotion.

Cette rupture est également marquée par la revendication d’une danse libre d’intention où le corps est soumis à « un jeu de combinaisons de possibles toujours susceptibles de se transformer en d’autres combinatoires dans lesquelles la subjectivité et l’intention du créateur sont tenues à l’écart. » Elle repose sur la question fondamentale du « que peut faire un corps ? » et non pas « comment peut-il exprimer ou signifier ». La rupture se fait à travers un autre travail sur le corps et donc un autre rapport au corps, ainsi que dans l’articulation de ce corps avec son rapport au monde.

 

 

3. Une histoire de la danse (Par Dominique COMMEIGNES, ESPE-UJF Grenoble)

A l’origine, la danse contemporaine se compose de différents courants qui font d’elle un objet en constante évolution, fortement alimenté par tous les évènements se son époque, à la fois artistiques, culturels et sociaux.

Elle repose sur cette question de « que peut faire le corps ? » posée par les grands précurseurs.

Deux grands courants sont à l’origine de la danse contemporaine :

  • Le courant européen, représenté par l’expressionnisme allemand
    • Dont les grandes figures sont Rudolf Laban, M. Wigman, Kurt Joss, P. Baush
  • Le courant américain, lui-même composé de deux courants :
    • Le courant moderne (Ruth St Denis, Ted Schawn, Isadora Duncan, Charles Weidman, José Limon, Martha Graham)
    • Auquel succède le courant post-moderne (Merce Cunningham, Alvin Nikolaïs, Alvin Allay, Paul Taylor, puis les danseurs de la Judson Church [Yvonne Rainer, Steve Paxton, Lucinda Child, Trisha Brown, Ann Halprin])
  • A ces deux grands courants s’ajoutent les influences de la danse classique, tout particulièrement le néoclassicisme (Maurice Béjart)

En France, après les évènements de 1968, la danse contemporaine sort progressivement de la marginalité pour se développer sous différentes facettes :

« Au début des années 80 la scène de la danse est, en France, assez comparable à celle de l’art contemporain, à peine quelques années auparavant. Autant d’artistes que de tendances. L’éparpillement, le manque de points de repères permettent à chacun de forger son style et son langage dans la liberté, le rejet des codes, y compris du code cunninghamien qui pourtant a servi de base » (Ch. Aubry, 1986, Territoires de la danse)

Les chorégraphes des années 80 ont exploré de multiples possibles, appuyés sur des partis-pris, des formes et courants esthétiques tout aussi multiples.

Ce travail constitue un vaste fond de culture que les chorégraphes d’aujourd’hui (ceux dits de « la nouvelle vague » ou du courant de la « non danse » au tournant des années 90, puis ceux d’aujourd’hui, mêlant les styles et les langages artistiques) continuent d’explorer ou s’appliquent à déconstruire pour trouver leur propre voie, mélangeant de plus en plus les arts entre eux.

 

4. Comment faire danser ses élèves ?

4.1 Monter un projet danse

Que cela soit pour une découverte de l’activité ou un projet plus conséquent, on tâchera de réaliser un cycle d’au moins 10 à 12 séances, afin de permettre d’entrer dans de réels apprentissages.

Quelle que soit l’ambition du projet, on tâchera de faire du lien avec d’autres domaines disciplinaires, qu’ils soient artistiques ou pas :

  • Histoire : les liens entre la danse et l’histoire sont très intimes et porteur de sens. Situer une œuvre dans son contexte historique devrait être une démarche systématique afin de permettre aux élèves de la comprendre et en saisir toute la profondeur.

Ces liens peuvent être tissés dès le cycle 1, même succinctement en échangeant sur les émotions ressenties par les enfants alors spectateurs. L’enseignant apportera ensuite quelques éléments historiques abordables pour ses élèves. Il pourra par ailleurs, croiser cette approche avec d’autres domaines artistiques (productions en arts plastiques notamment, qui témoigneraient d’un même contexte historique). En élémentaire, le travail en histoire et géographie peut être approfondi. Pour ce faire, vous pouvez vous appuyer sur le DVD mentionné plus haut (partie 3).

 

  • Langage : cette dimension s’intègre dans le point précédent. Parler ensemble de ce que l'on voit, de ce que l'on comprend (enfant spectateur) ou parler de ce que l'on ressent, de ce que l'on cherche à exprimer en dansant (enfant danseur).

 

  • Maîtrise de la langue, versant lecture/écriture : exploitation d'un album, d’un roman, d’un conte comme thématique de spectacle. En cycle 2, (voire en cycle 1 en adaptant) on peut notamment utiliser le livre à danser intitulé Les 7 secrets de monsieur Unisson. Edité par La revue EPS.

 

Danse_Unisson.jpg

 

  • Autres domaines artistiques (arts plastiques, musique…) comme support de départ ou comme prolongement.
  • Sciences : le corps humain (Les articulations, les muscles, le squelette…)
  • Education à la citoyenneté : travail sur le rapport à l'autre, l’écoute, la différence, le respect...

 

Pour développer le savoir danser, il est essentiel d’alterner des temps où l’enfant est danseur avec d’autres pendant lesquels il est spectateur ou encore chorégraphe (ce dernier aspect ne s’abordant qu’au cycle 3). Ces différents rôles permettent à l’enfant de mettre de la distance par rapport à la mise en jeu de son corps. Tout comme être danseur, être un spectateur averti ou un chorégraphe s’apprend. Il est essentiel d’initier ce travail dès le cycle 1 en confiant des tâches simples à réaliser aux enfants.

 

Ce point s’intègre dans une démarche globale qui nous invite à :

  • Proposer aux élèves d’assister à un spectacle vivant de danse ainsi que voir d’autres artistes à l’écran (voir les ressources à la fin du site).
  • Leur faire vivre des situations d’apprentissage variées et en lien avec d’autres domaines disciplinaires.
  • Mettre en valeur le travail des enfants lors d’une restitution.

Faire appel à un professionnel peut apporter de la richesse au projet. Ce dernier peut intervenir ponctuellement pour étayer le travail du ou des enseignants, que ce soit en intervenant auprès des élèves ou en apportant un regard extérieur en assistant à une ou deux séances. L’artiste danseur peut aussi intervenir sur tout ou partie du cycle en apportant son expertise aux enseignants. Dans ce cas, le projet est initié par l’équipe enseignante. L’artiste apporte son expertise pour accompagner l’équipe. Il peut aussi proposer un spectacle à voir et aider à construire le spectacle des enfants.

Sur notre circonscription, une danseuse contemporaine est installée. Il s’agit bien d’une artiste. C’est à dire que son activité principale est la création de spectacles vivants en danse et pas uniquement l’enseignement de la danse auprès d’un public d’enfants ou d’adultes.

Cliquer ici pour vous rendre sur le blog de la Compagnie 158.

Rappel : si vous faites appel à un intervenant extérieur, vous devez renseigner un projet d’intervention

 

 

4.2 Mener une séance

Les propositions de situations qui suivent sont des exemples qui peuvent nourrir vos séances. Pour leur donner vie, il faut que vous invitiez les élèves à mettre de l’intention dans leurs gestes. Pour les y aider, il faudra au début s’appuyer sur leur imaginaire en leur narrant une histoire, en mimant une situation, ou encore en jouant sur les sensations, en s’appuyant sur la poésie, l’histoire, les arts plastiques…

Il faudra ensuite libérer un espace de paroles, d’échanges pour mettre en mots ce qu’ils ont dansé : laisser s’exprimer « ce que ça leur a dit », « ce que ça leur a fait ».

 

4.2.1 Une démarche de travail et des situations à vivre : propositions de Dominique Commeignes

Une démarche de travail

Le corps est l’objet du travail de la danse. Sa mise en disponibilité suppose une stratégie de séance, dans le but de développer les possibilités créatrices. Cette stratégie se décline en 4 temps au cours de la séance :

 

Danse_Tableau_SeTrouver.jpg

 

Situations à vivre (un exemple de mise en situation proposé en formation continue, transposable dans la classe, selon les niveaux)

I. « Se trouver » : des situations pour se mettre en état de danse

1. En cercle, se présenter d’un simple geste - musique : sans

Faire quelques pas vers le centre du cercle, faire un simple geste et dire son prénom, revenir sur le cercle. Chaque geste est unique, pas le droit de reprendre un geste déjà proposé. Le retour à sa place provoque le départ de quelqu’un d’autre. Pendant tout le déplacement (A/R) le danseur est « en scène ».

2. se mettre en état d’écoute - musique : sans

a. Déplacements dans l’espace = porter son attention sur :

- l’espace (équilibre du plateau)

L’autre (jeu de regard)

Soi-même (toucher le sol, être touché par le sol)

b. Se déplacer (auto massages guidés pour concentrer son attention sur le corps = « réveiller » le corps)

c. en cercle – musique : Vertige (H. Torgue)

Par deux face à face : un leader se met en mouvement, l’autre l’imite dans l’instant, en miroir. Accent porté sur la concentration, le regard élargi, la disponibilité corporelle.

Un temps de pose du leader indique que c’est au partenaire de devenir leader…

d. la trace – musique : Bâche (Guy Van Nueten / Steve Dugardin – Les ballets C de la B)

Par deux, l’un pose les mains sur celles de l’autre, lâchant leur poids, il ferme les yeux. L’autre, par les mains, donne des indications pour déplacer son partenaire. Ensuite, toujours les yeux fermés, le premier retrouve la trace de ce « voyage ». (Le second suit le partenaire pour le protéger d’éventuelles collisions).

e. créer instantanément du mouvement – musique : Sonate en Ut Majeur de Mozart

- le dialogue (par 2 en vis-à-vis, reproduire la gestuelle du partenaire dans l’immédiateté – regard dans les yeux de sorte d’aller vers un regard « élargi »)

- idem, l’un derrière l’autre (augmentation de la disponibilité via le déplacement possible par le placement l’un derrière l’autre)

II. « Eprouver / S’éprouver » : des situations pour inventer son propre mouvement

1. Les postures (photos, voir partie 5 Ressources) – musique : J-Philippe Goude (album : « ainsi de vous »)

A partir de photos affichées, choisir trois d’entre elles. Les réaliser dans son exacte forme (leur posture). Puis enchainer les trois postures et les répéter en boucle pour les mémoriser.

2. Construire sa propre « forme » - musique : J-Philippe Goude (album : « ainsi de vous »)

Construire un chemin qui va de la posture n°1, à la 2, puis la 3, puis la 1. Répéter en boucle pour mémoriser. Construire cette forme personnelle avec précision quant à ses directions dans le mouvement, ses trajectoires, … (penser que le mouvement ainsi construit sera à apprendre à son partenaire sans parler pour le transmettre)

3. Voyage… - musique : Jan Lauwers « sad face, happy face)

Par 2 : chacun apprend son mouvement (= l’ensemble des 3 postures mémorisées et le chemin pour les lier) à son partenaire. Pour apprendre : répéter le mouvement autant de fois que nécessaire (d’où l’importance d’une construction précise du mouvement) jusqu’à ce que le partenaire soit capable de le réaliser en même temps. Répéter le mouvement n°1 en boucle pour le mémoriser ; pour être dans un unisson parfait, on ne doit plus savoir qui est l’auteur du mouvement.

Idem pour le mouvement n°2

Enchainer les deux mouvements et les répéter en boucle

Montrer par duo

4. Les « Fernand » (Petites structures d’O. Duboc) – Musique : sans

Par groupes de 7 ou 8, rechercher un petit geste singulier simple qui nous soit personnel. Chacun apprend son geste aux autres (= 7 ou 8 gestes à répéter en boucle pour mémoriser). Enchainer tous les gestes, les répéter à l’unisson (et à l’écoute). Se placer en ligne pour réaliser l’ensemble des mouvements.

Chaque groupe montre sa partition aux autres.

 

III. Faire éprouver : atelier de composition

Par groupe de 5 ou 6, composer à partir des éléments travaillés précédemment.

Se donner sa propre règle d’écriture à partir des éléments imposés, de ce à quoi ils renvoient dans l’imaginaire pour chacun.

Ce que l’on a à disposition : le dialogue // les postures (forme personnelle) // le voyage // les Fernand

Il s’agit de faire, par groupe, un ensemble de choix pour mettre en espace les productions. S’appuyer sur les procédés chorégraphiques :

  • Unisson (tous ensemble)
  • Cascade (les uns après les autres, ou en chevauchant…)
  • Contre-point
  • Etc

 

IV. Fin d’atelier

Retour sur l’atelier :

  • D’abord oral
  • Puis écrit (dessiné, pour les plus jeunes)

En conclusion :

« On ne peut pas demander à un simple geste, à la moindre action, de porter tout le poids du monde. C’est pourtant ce que l’on fait, quand on s’attache à les travailler. Et c’est en réponse à des propositions apparemment légères, burlesques ou insouciantes, que se fait particulièrement sentir ce poids, cette gravité. »

N. Mossoux et P. Bronté : « L’intime, l’étrange », Bruxelles, 1992, Bucrane Théâtre et lunule Editeurs 

 

4.2.2 Principes clés et situations à vivre : propositions d’Hélène Petit

Principes clés

 

  • Rebondir en cas d'impasse, accepter d’aller aussi où les élèves nous mènent : la préparation de la séance est indispensable, mais en création chorégraphique il faut aussi faire "avec" la classe et en fonction des réactions des élèves qui parfois nous mènent eux-mêmes vers "autre chose". Si la préparation des séances est obligatoire, réussir à s'en affranchir et à improviser à partir de la réalité est un point clé de la création artistique.
  • Faire avec les enfants sans être un modèle à reproduire : il est primordial que toutes les personnes présentes dans la salle participent : "pourquoi est-ce que je dois danser alors que la maitresse/le stagiaire/l’AVS reste assis?". Il faut être dans l'action, dans le mouvement sans vouloir être imité à l'identique par les enfants : l'adulte qui dirige la séance doit "proposer".
  • Une notion s’apprend en plusieurs séances : le rendu des nouveautés parait parfois médiocre, il faut le laisser évoluer et accepter de ne le voir devenir satisfaisant que plus tard. Il faut faire confiance en la capacité des élèves à progresser.

 

Exemples de situations à vivre

Une séance se compose de plusieurs temps, parmi eux, figureront certaines de ces composantes :

  • L’échauffement ou « mise en corps » (temps « obligatoire »)
  • L’apprentissage de notions de danse : travail spécifique qui demande de la concentration
  • Un travail plus ludique qui demande un « lâcher prise », une liberté
  • Un temps de création (improvisation et composition) et de répétition
  • Un temps de relaxation, de retour au calme pour quitter l'état de danse

 

 

I. L’échauffement ou « mise en corps »

Regrouper la classe en cercle et donner de l'importance au démarrage, surtout avec les plus petits.

  • Mobiliser les articulations et différentes parties du corps de façon simple : par exemple gigoter les doigts, poignets, coudes, épaules. Puis de même au niveau des membres inférieurs : orteils, pieds, chevilles, genoux… Assembler cet éveil des membres supérieurs et inférieurs en investissant l’espace haut, intermédiaire et bas, puis tous les espaces.
  • Frotter différentes parties du corps avec des notions de rythmes.
  • Marcher dans l’espace en recherchant des « trous de souris ». ce sont les espaces que personnes n’investit, des trous. On va chercher à les occuper en exploitant les espaces hauts, bas et intermédiaires, comme en début d’échauffement.
  • Marcher simplement dans l'espace en ouvrant le regard, être attentif à celui que l'on croise et descendre au sol par une partie du corps qui nous "tire" comme si cette partie était lourde voire aimantée, puis remonter à la verticale.
  • Les statues : au signal se figer comme une statue en recherchant une posture originale qui investisse tous les espaces.
  • Former des groupes de 7 ou 8 enfants. Au signal, le premier de chaque groupe avance en investissant l’espace et propose une statue. Au signal suivant, les seconds viennent de la même manière et sans contact se mouler autour de la première statue et ainsi de suite…
  • A partir de ces statues collectives, on peut repartir sur d’autres constructions, voire au signal, les mettre en mouvement. Par exemple en invitant les élèves à faire petits mouvements de vagues, de frétillements…

 

 

II. Les grandes notions de danse : illustrations

 

L'espace

Espace propre :

« Kinésphère »
Imaginer être dans une bulle géante et toucher les parois avec les mains, puis les pieds, puis toutes les parties du corps.
 

Espace scénique :

Trous de souris
La salle est un fromage à trous, les enfants sont des souris et se déplacent librement en musique (marchent, sautillent, dansent) et au silence chaque souris est seule dans un trou du fromage : il n'y a personne devant/derrière ni sur les côtés. L’enfant a investi un espace initialement vide.
  Orientation, changements de direction

-Définir les directions de la salle : être de face, de dos, de profil (lien au spectateur).

-Être côte à côte, face à face, dos à dos (lien au partenaire).

-Définir les colonnes (les uns derrière les autres), les lignes (les uns à côtés des autres).

- Avancer/reculer, marcher sur le côté (comme un crabe).
  Formations de groupe

- Farandole, spirale, ligne qui avance/recule, roue (un X qui tourne sur lui-même), chaine anglaise pour les plus grands,  cercle.

- Serpent qui pond : en farandole le serpent se déplace en zigzag et chaque fois que l'adulte frappe dans les mains il « pond un œuf » c’est à dire que le dernier enfant s'assoie alors que le serpent continue d'avancer : à la fin tous les enfants sont assis dans l'espace.

- Le serpent ramasse ses œufs : la tête du serpent se balade autour des enfants assis et chaque œuf vient derrière la tête pour reformer un serpent.
  Variation de niveaux

- Se déplacer dans l'espace en lignes droites, en lignes courbes.

- Se déplacer à la manière d'un animal…

- Faire des pas chassés, sautillés…
Le rapport à l'autre Positionnement Travailler seuls, 2 par 2, en petits groupes, en classe entière.
  Danse contact

- Faire circuler un point d'appui entre 2, comme s’il y avait un aimant mobile entre eux : l'idéal est de placer ce point au niveau du bassin ou du dos

- Poids /contrepoids à deux : commencer par sentir son poids contrecarrer le poids de l’autre en étant dos à dos. Rechercher l’équilibre. Ensuite un des deux danseurs va venir s’enrouler autour de l’autre dont le placement va chercher à faire contrepoids. Pour permettre l’évolution du premier.

Ce travail est une porte d’entrée vers les portées.
  Jeux de « suiveur »

- Jeu du miroir : face à face avec des actions simples. L'un fait et l'autre imite en miroir.

- Faire les marionnettes avec un fil imaginaire

- Jouer au sculpteur avec un contact direct

- Faire la même chose/faire l'opposé

- Jeu du leader : le groupe suit le premier et au changement de direction, le leader change puisque le premier n'est plus le même.
  Regard

- En haut, en bas, vers le public, fixe

- Qui suit quelqu'un ou quelque chose (main, pied, chose...)
  Jeux ludiques

- Jouer au loup

- 1 2 3 soleil

Le temps,

la musique
Les statues - Danser sur la musique : arrêt sur image au silence, varier les durées de musique et de silence
  Notion de rythme et  tempo

Le tempo est la vitesse à laquelle le rythme se joue

tempo : lent/rapide : vitesse à laquelle on compte les 8 temps d'une phrase chorégraphique. C'est le métronome.

rythme : il correspond à la durée d'une note (noir blanche croche) ou à la durée d'un mouvement : un mouvement dure 1 temps, 4 temps (= une pulsation)
  Les indiens Frapper les mains sur les cuisses au pas, au trot, au galop. Puis danser au pas au trot au galop.
  Écoute musicale Course/marche/ralenti/arrêt/accélération
  Jeu 1 2 3 Soleil
La qualité du mouvement Selon un adjectif, ou des contraires

fluide/saccadé

lourd/léger
  Danser comme si

- on était rempli d'eau ;

- on avait des décharges électriques ;

- on était dans la jungle : passer au-dessus, au-dessous, pousser les branches ;

- on marchait sur du chewing-gum…
  À la manière de…

- un robot ;

- une poupée de chiffon…
Le corps, l’anatomie Mobilisation Mettre en mouvement ou à l'arrêt différentes parties du corps.
  Isolations Mobilisation d'une seule partie du corps : les mains, le bassin, la ceinture scapulaire…
  Travail sur l'anatomie Toucher sur soi/sur l'autre (attention le toucher peut être problématique pour certains) : sentir la colonne vertébrale puis la voir (squelette ou image).
Proposition avec des objets  

- papier de soie

- corde

- ballon de baudruche

- foulard

- ruban

- balle de tennis

- ombrelle/parapluie...

 

III. Un travail plus ludique qui demande un « lâcher prise », une liberté

 

- Danser « comme on le veut », mais dans un milieu particulier : dans l'eau, dans la jungle, dans du chewing-gum. Le cadre est très large et permet une grande liberté et donc de la créativité.

- Danser en suivant la musique : il est préférable d'avoir une écoute auparavant mais pas nécessaire. L'idéal étant d'avoir une musique avec des variations : lent/rapide, avec suspension (album « Plaisirs d'Amour » de René Aubry), des progressions au niveau de l'intensité (Sur une musique de Edvard Grieg, par exemple), des changements clairs (Chanson « Narc » dans l’album « Antics » D'Interpol)

 

 

IV. Un temps de relaxation, de retour au calme pour quitter l'état de danse

 

Ce travail de relaxation doit s’effectuer dans le calme. Une musique douce peut l’accompagner. Les consignes données par l’adulte auront pour but de recentrer l’enfant sur l’écoute de son corps, sur les sensations.

 

Travailler autour des sens en utilisant des images, des sons, des univers comme dans ces deux exemples :

  1. La sensation d'enfoncement dans du sable mouvant / la sensation d’étalement comme de la confiture. Les yeux fermés, les enfants se relâchent et perçoivent l’enfoncement de leur corps dans le sol. Ils imaginent les parties en contact avec le sol, sentent l’air passer là où il n’y a pas contact. L’adulte les invite à sentir une douce chaleur grâce à l’imaginaire d’un environnement particulier (sable chaud, couleurs chaudes…)…

 

  1. Relaxation de l'alinéa : proposer aux enfants de fermer les yeux et de tracer un trait imaginaire allant de gauche à droite. La ligne évolue et change de couleur puis la ligne évolue dans l'espace monte/descend fait des creux et des bosses puis des spirales des boucles et toutes sortes de dessins en volume ou à plat. Le rythme et la vitesse de déplacement peuvent varier. Enfin, la ligne se "calme" retrouve sa linéarité peu à peu et sa couleur d'origine pour devenir transparente. L'idée est de laisser vagabonder la ligne comme on laisse vagabonder l'imaginaire.

 

 

 

 

V. Un temps de création de spectacle (improvisation et composition) et de répétition

 

Créer un spectacle peut procéder par les étapes suivantes :

  • choisir un thème à partir d’un travail fait en classe : un album, BD, roman, poème, les expressions françaises,  une notion : l'eau, le cirque, la violence, les 5 sens, la peinture, les instruments, les couleurs...
  • choisir des musiques en lien avec le thème, avec des repères simples et des comptes "carrés" (comptable en 8 ou 6 avec des séquences couplet/refrain ou une alternance de moments lents et rapides, des changements d'instruments, de tempo...).
  • Écouter la musique et procéder à un découpage en fonction des repères temporels
  • Travailler en classe différents exercices en lien avec le thème : des notions "sur place", des déplacements, des temps collectifs et des temps individuels
  • Créer la danse en plaçant les exercices sur la structure de la musique 

 

Il s'agit d'une proposition pour construire le squelette du spectacle. Il faudra ensuite y intégrer dans les éléments travaillés sur les notions de danse afin que les enfants puissent inventer, écrire et mémoriser leur propre danse.

Ainsi, lors de la représentation, les enfants ont des repères sur le temps, l’espace, la mise en jeu attendue, mais les formes produites ne sont pas écrites, apprises rigoureusement. Il ne s’agit pas de formes à reproduire. Mais plutôt d’espaces où se produire ou vivre un moment de danse.

 

 

5. Ressources

 

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Date de création : 27/01/2014 · 14:47
Dernière modification : 22/01/2015 · 14:34
Catégorie : Education Physique Sportive et Artistique
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