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aux cycles 2 et 3 ?

 

Compte rendu du Stage de Milan - ITA11DPE81385 – du 03/12/2008 au 05/12/2008

 

Formateurs : Thierry HOTIN, Directeur de l’école française de Belgrade, Frédérique MIRGALET, Conseillère pédagogique à St Marcellin, Académie de Grenoble

IEN  zone Europe du sud est : Monsieur HOUYEL

 

 


Préambule : L’hétérogénéité un atout ou un problème ?

Ce qui rend nos élèves différents : les profils d’apprentissages, les problèmes de comportement, le désir d’apprendre, le niveau de compétences et de connaissances

Les réponses dans la pratique quotidienne de la classe : dans l’organisation, le geste pédagogique, le choix des dispositifs, la différenciation et l’aide personnalisée

Les réponses spécifiques pour les élèves non francophones

Les ressources : échanges de pratiques, outils, bibliographie

En conclusion : les trois conditions pour apprendre


 

Préambule : L’hétérogénéité un atout ou un problème ?

 

 

« A l’origine, au niveau de l’enseignement primaire en France, le critère consensuel qui régit les procédures de constitution des classes dans les écoles est basé sur une égalité de « traitement » entre les enseignants. Les maîtres d’une même école souhaitent pouvoir bénéficier de conditions de travail comparables.

Cette hétérogénéité a été accentuée ces dernières années, d’une part à cause de la massification du système qui a permis à l’ensemble d’une classe d’âge d’accéder à des parcours scolaires de plus en plus longs, d’autre part à cause de la suppression de certains paliers d’orientation, de filières mais aussi à une diminution sensible des redoublements.

Pour toutes ces raisons, de la maternelle à l’université, le public d’élèves s’est diversifié, tout en donnant lieu à une plus grande difficulté dans l’exercice du métier d’enseignant. Cette hétérogénéité, si souvent mise en avant dans le discours des acteurs recouvre en fait plusieurs dimensions au niveau des élèves : niveau d’acquisition, capacités cognitives, comportement scolaire, milieu social… La question est alors de savoir si cette hétérogénéité du public d’élèves rend les contextes d’apprentissage moins efficace. »

 

« Pourtant, les données sont nombreuses, apportées par les travaux menés depuis quarante ans sur l’apprentissage et le fonctionnement des groupes, pour affirmer que ces différences, loin d’être négatives dans une classe, peuvent être, au contraire, de puissants atouts vers la réussite de tous les élèves. »


« Comme les élèves de niveau inférieur au niveau de leur classe "gagnent" beaucoup plus que ne "perdent" les élèves situés au-dessus du niveau moyen de leurs condisciples, le politique en charge de l'intérêt général devrait être conduit à promouvoir des classes hétérogènes. Il entre donc nécessairement en conflit avec l'intérêt individuel de chacune des familles qui tend à utiliser l'institution scolaire en fonction d'une logique de distinction. »

 

L’hétérogénéité des élèves : un éclairage par la recherche en éducation, Par Bruno Suchaut , Université de Bourgogne et Irédu-CNRS  Paru dans Les Cahiers Pédagogiques, N°454, juin 2007, pp. 18-19 http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=3887

 

L’homogénéité du groupe classe : un rêve absurde et dangereux Par Eveline Charmeux http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=3128

 

Faut-il séparer les bons et les mauvais élèves ?   Par Jacques Lecomte, psychologue et chargé de cours à l’université de Paris-X-Nanterre

 http://www.scienceshumaines.com/-0afaut-il-separer-les-bons-et-les-mauvais-eleves--0a_fr_9912.html

 

Ce qui rend nos élèves différents 

 

 

Partons des élèves de nos classes et interrogeons nous sur ce qui les rassemble et les différencie.

 

1.    Ressemblances et différences

 

Nos élèves ont un certain nombre de points communs :

·         Liés à la personne :

o    La classe d’âge

o    Les centres d’intérêt liés à l’âge

·         Liés au contexte :

o    Le Français, langue de scolarisation

o    La fréquentation de la même école, même classe, mêmes camarades, même enseignant, mêmes programmes

o    Les expériences vécues pendant l’année scolaire (les projets, les livres…)

o    Lieu géographique

 

Mais de nombreuses différences les séparent :

·         Liées à la personne :

o    Le sexe, le physique

o    le handicap

o    L’âge, la maturité

o    Le vécu personnel, le parcours scolaire

o    Le profil cognitif / d’apprentissage

o    Les motivations, la représentation de l’école, le projet de l’enfant, celui de la famille

o    L’estime (l’image) de soi

o    Le caractère, le comportement, la capacité d’attention

o    L’autonomie, la capacité à s’autoréguler

o    Les goûts, centres d’intérêt

o    Les capacités (vitesse de travail, lenteur,…)

·         Liées à l’environnement

o    l’éducation  reçue

o    Le milieu familial (taille, place dans la fratrie)

o    Le niveau socio culturel /professionnel

o    L’origine – la langue maternelle

o    La culture familiale …

·         Liées aux acquis

o    Le niveau de maîtrise du français

o    Les connaissances et les compétences acquises, …

 

Parmi toutes ces différences, il y a

ce que l’on sait / ce que l’on ne sait pas

ce sur quoi on peut agir  / ce sur quoi on ne peut pas agir

ce qui est évaluable / ce qui ne l’est pas

Nous traiterons ici de tout ce qui peut être pris en compte à l’école pour un meilleur accueil de tous les élèves.

2.    Les profils d’apprentissage

 

Dans son livre, Aider les élèves à apprendre, Gérard de Vecchi propose différents profils d’apprentissage sur lesquels nous baserons la réflexion suivante :

Si un élève est plutôt… il doit avoir besoin de….. l’enseignant doit donc….

 

 

Profil

L’élève a besoin de :

Le maître doit…  par exemple

Outils adaptés…

VISUEL

Supports écrits

De faire des écrits de travail (brouillon)

D’écrits structurés dans l’espace, par la couleur

D’écrire pour se souvenir

D’images

de construire des modèles de situation

Affichage structuré et évolutif

Tableau organisé

Garder les écrits de travail collectifs pour s’y référer

Ouvrir une séance sur le dernier écrit de travail

Utiliser le brouillon

Illustrer les propos

Utiliser les schémas, graphiques…

Portant et cintres pour accrocher les affiches

Lecture en couleur

AUDITIF

De verbaliser ou d’entendre

des discours logiques

De raisonner oralement de dire les enchaînements

De se répéter les choses

D’éléments de discours, de phrases par cœur

Dire et redire,

Faire échanger

Verbaliser pour formaliser

Dire les déroulements logiques

Utiliser un vocabulaire adapté

Proposer un apprentissage par cœur tables, poésies, règles)

Permettre de verbaliser des procédures

Ouvrir les séances par un rappel oral

 

Phonologie

Magnétophone

Dictaphone

Coins écoute avec casques

 

KINHESTESIQUE

De manipuler

De vivre des situations

De toucher…

Proposer de vivre les situations, mimer les gestes graphiques

Expérimenter

Manipuler

Eps pour apprendre à se latéraliser

Lecture en couleur

Méthode gestuelle

Visuo haptique

lettres en sable, en pâte à sel, en mousse

 

Profil de motivation

L’élève a besoin de :

Le maître doit…

Outils adaptés…

Vais-je apprendre ?

D’apprendre

Est motivé par le désir de savoir

Alimenter sa curiosité

Annoncer les objectifs de travail

Faire des liens entre les apprentissages

Cahier de progrès

Emploi du temps de la journée

Où ça se situe ?

Besoin de situer les choses

Dans une vision globale

Dans un plan,

Dans un lieu

Expliciter

Replacer les éléments dans leur contexte

Aider à se repérer dans l’école, dans la classe

Organiser l’espace

Plan de classe

Plan de l’école

Jeu d’orientaion en début d’année quand les élèves changent de locaux

Avec qui ?

De savoir avec qui il va travailler,

qui va l’accompagner

a côté de qui il sera assis

sa motivation est très dépendante du côté affectif

Rassurer,

Organiser le plan de classe, impliquer les élèves

Proposer des situations de coopération

Faire travailler en groupe

Prendre en compte les relations entre élèves

tous les repères spatio-temporels

Pour quoi ?

Savoir à quoi ça va lui servir

Travail par projet

Projet d’action

Projet d’apprentissage

Faire des liens entre les activités et les disciplines

Donner les objectifs des séances

les projets concrets

Tous les outils qui permettent de remettre de la cohérence dans les situations vécues en classe (cahier de vie, comptes rendus de sorties…)

 

 

Profil cognitif

L’élève a besoin de :

Le maître doit…

Outils adaptés…

B

 

Dépendance à l’enseignant

Situations guidées

Etayages forts (aller retour avec le maître)

Etre conforté dans toutes les étapes de son travail

Etre présent

Répondre aux sollicitations

Organiser l’aide

Proposer des critères intermédiaires de réussite

Tutorat

Outils d’aide

indépendance

Passer par sa propre démarche

Travailler à son rythme

Prendre en compte les différentes procédures

Accepter que certains élèves avancent seuls

Possibilité de s’isoler

Plan de travail

Supports écrits d’aide méthodologique

Fichiers de travail autonome, autocorrectifs

C

Dépendance au contexte psycho affectif

D’encouragements

D’un bon climat de travail

 

Etre  bienveillant

Mettre en confiance

 

Plan de classe

Indépendance

De contenus

Accepter cette indépendance

travail autonome

D

Synthétique

D’entrer par la généralisation du phénomène

Commencer par la règle, l’explication des phénomènes

Affichage de l’objectif

Analytique

Entrer par le détail, l’exemple

Travailler les exemples, le tâtonnement

 

Affichage de l’écrit de travail avec les étapes

E

Production

D’être dans l’action

Faire manipuler, expérimenter, vivre des situations

Vivre des projets

Structurer les apprentissages

Travail en équipe avec rôles prédéfinis

Tableaux de responsabilité

Consommation 

D’être dans l’observation

Accepter qu’un élève regarde sans participer

Favoriser le travail de groupe

Solliciter

Travail de groupe avec une responsabilité

F

Centration

De mener une seule chose à la fois, une seule consigne

Structurer les apprentissages mais travailler l’attention partagée

outil de travail de l’attention partagée

Balayage

De mener plusieurs activités de front

Proposer des tâches complexes mais aider à structurer les apprentissages

 

G

Impulsivité

Gros parleur

Permettre de différer les prises de paroles

Techniques de débat, ardoise…

Bâton de parole, étiquettes du « droit à parler »

Réflexivité

Petit parleur

Organiser la parole

Donner une parole réfléchie

 

Travail en groupe de niveau de langage

H

Accentuation

De nouveauté

Partir de situations problèmes, de situations étonnantes

Problèmes ouverts

Egalisation

De régularité

Utiliser des rituels

Eviter de varier les supports de travail (ex, photocopies de fichiers différents…)

Rituels

Fichiers

Affichage structuré

classe rangée

 

I

Formalisation

Donne le maximum de lui même

Réguler

 

Réalisation

Donne le minimum

Solliciter

Faire verbaliser ses procédures

cahiers plutôt que fichiers

 

 

Les 4 pièges à éviter d’après De Vecchi,

S’enfermer dans les stéréotypes

Tomber dans des simplifications abusives

Croire que tous les profils se valent

Faire fonctionner les élèves uniquement dans leur registre pour accentuer leur rentabilité

 

3.    Les problèmes de comportement

 

D’après Roland Goigoux « Les difficultés de compréhension en lecture : mieux comprendre pour mieux intervenir » CRDP Aquitaine

 

Les élèves qui font faire du souci ont des difficultés d’attention, ont des difficultés de centration de leur attention sur la tâche scolaire, éprouvent de vrais doutes sur eux même qu’ils masquent de différentes façons (passivité ou agressivité), ne planifient pas leurs actions, se jettent très vite dans la réalisation.

C’est ce que les psychologues décrivent autour d’une notion de contrôle et d’autorégulation, dans cette possibilité de savoir ce qu’on est entrain de faire, de se représenter le but et d’anticiper sur les actions à réaliser.

 

Les problèmes les plus courants :

·         Difficultés à ne pas passer à l’action

L’élève n’arrive pas à prévoir à l’avance une partie de l’activité à réaliser. Il ne sait ni planifier, ni anticiper. Il pense que la manipulation est une valeur en soi, or celle-ci n’a de sens que si elle est encadrée. L’action pour l’action n’apprend rien, si on n’a pas la moindre idée de l’effet que va produire notre essai, on ne peut pas en tirer d’information.  Il faudra donc faire verbaliser les hypothèses, l’action, les observations.

·         Insécurité à penser

La difficulté à prévoir, à anticiper, met l’élève face à un espace vide, inquiétant, qu’il remplit en agissant immédiatement. Il faudra donc veiller à interroger l’élève sur la façon dont il compte s’y prendre avant qu’il ne se lance dans la tâche.

·         Motivation très externe

Certains élèves ne fonctionnent que par le regard qui peut être porté sur eux ou par rapport à une gratification extérieure. Ils ne savent pas que c’est l’activité elle-même qui est porteuse de sens. Cette motivation intrinsèque qui n’est pas perçue par ces élèves entraîne un vrai malentendu sur la nature même du travail scolaire. Celui-ci ne paie pas comme un vrai travail, par ex, à hauteur du temps passé dessus. Ils pensent que quand ils ont une bonne note, c’est l’effet du hasard ou de la chance, par contre, quand ils ont une mauvaise note, ils pensent être nuls. (Effet ravageur des bons points ou autres gratifications qui renforcent ce comportement). Donner des critères de réussite lisibles, mettre en place des outils pour visualiser les progrès (cahier de réussite ou de progrès),

·         Difficulté à repérer le lien entre l’activité intellectuelle et ses effets

Difficile de faire le lien entre l’activité intellectuelle fournie (parce qu’ils n’en ont pas conscience) et les effets produits. Cela suppose qu’on leur propose des tâches réalisables et qu’on puisse verbaliser les procédures ayant permis la réussite. Si on les engage en permanence à faire des efforts dont ils ne voient pas la trace, on les conforte dans cette difficulté.

·         Traitement des situations en surface

Ces élèves qui ont appris des stratégies mais ne les utilisent pas ou pas à bon escient : soit ils sur-généralisent, soit ils recommencent tout à chaque fois. Seul l’autocontrôle pourra leur permettre de transférer une notion dans un autre contexte. Il va donc falloir travailler avec eux, cet exercice de contrôle de l’activité.  Ce déficit de contrôle est aggravé par le fait que plus l’élève avance dans la scolarité, plus les situations qui lui sont proposées sont hors de portée. Il faudra donc réfléchir à cette proportion de « connu-inconnu » dans les situations qu’on leur propose, de façon à ce qu’ils puissent toujours réguler eux-mêmes une partie de l’activité (si non, ils sont voués à être aidés…)

·         Difficultés à traiter des informations

Paradoxalement, ces élèves ont tendance prendre trop d’information plutôt que pas assez et ne savent pas du tout les trier. Ils ne savent pas utiliser les informations pertinentes au regard du problème qui leur est posé. Ils sont submergés par la masse d’information qui leur est donnée. (manuels de classe avec dessins, histoires…, consignes très longues, enrobage…). Il faudra donc à la fois leur proposer des situations dans un contexte épuré et leur apprendre à ne pas utiliser le trop plein d’informations de certains fichiers.

 

4.    Les facteurs liés à l’enfant

 

·         Le manque de disponibilité, de désir de découvrir le monde…

Certains élèves ne se sentent pas concernés par l’école ni par les apprentissages, ne mobilisent ni leurs connaissances, ni leurs stratégies, ont une mauvaise « estime de soi ».

Il faudra donc leur proposer des situations ayant du sens, faisant appel à l’intelligence plutôt qu’aux connaissances, leur apprendre à utiliser les outils d’aide et rendre leurs progrès visibles.

·         La difficulté à comprendre l’intérêt ou le but du travail demandé…

Certains élèves n’ont pas conscience de leur propre fonctionnement et ne comprennent pas les intentions du maître. Il faudra donc les aider à expliciter le but et la consigne du travail à faire et à verbaliser les étapes du travail.

·         L’inefficacité de ses stratégies…

Certains agissent un peu au hasard sans réfléchir et attribue leurs résultats à la malchance. Il faudra sans doute conduire des entretiens d’explicitation (comment je m’y prends…), faire verbaliser démarches et procédures et donner des critères de réussite simples.

 

5.    La différence de niveau scolaire

 

Parfois, certains apprentissages ne sont pas construits ou consolidés ce qui empêche l’élève de progresser. Dans un premier temps il faudra évaluer le degré d’acquisition de la compétence chez l’enfant pour lui proposer par la suite une aide adaptée.

5.1.        La place de l’évaluation

 

Extrait du rapport Ferrier 1998 : Améliorer l’efficacité de l’école primaire, l’évaluation dont l’école a besoin

 

Une évaluation intégrée aux apprentissages

« L’enjeu des évaluations que chaque enseignant doit mettre en place dans sa classe, est de déceler les acquis et les besoins. Les lacunes ou difficultés étant bien identifiées, elles doivent être prises en charge très vite, afin que les apprentissages nouveaux aient leur étayage et avant que des difficultés nouvelles s’ajoutent aux anciennes pour créer ces gouffres que l’on ne sait plus combler. Cette démarche d’évaluation, qui fonde une pédagogie de la réussite, se caractérise par les traits suivants :

·         elle concrétise la liaison entre enseignement et apprentissage, obligeant à définir les objectifs visés, c’est-à-dire ce que l’élève doit savoir ou/et savoir faire (les compétences) et les activités qui révéleront si l’objectif est atteint. (…) ;

·         elle ne se limite pas à un constat et, à ce titre, elle a sa place tout au long de l’apprentissage (avec des formes variées) et pas seulement à la fin du trimestre. Elle doit permettre de prendre des décisions éclairées : continuer, recommencer du point où en sont les enfants (et pas systématiquement depuis le début), faire autrement... en s’adaptant aux difficultés mieux comprises des élèves si un dialogue avec eux clarifie les procédures adoptées ;

·         elle associe en effet l’élève à l’analyse de ses manières de faire et à l’appropriation des objectifs, à la prise de conscience de ce qu’il sait déjà faire, des progrès qu’il a réalisés, des efforts qu’il doit produire, des manières possibles de faire (correctement, mieux, plus vite...) et de vérifier ses productions ;

·         elle permet de bâtir des parcours différents, au moins en partie, si elle est suivie de son corollaire indispensable, la différenciation de l’enseignement (différenciation des objectifs et diversité des modalités de travail) ;

·         elle requiert une bonne maîtrise des savoirs enseignés et une bonne compréhension de la façon dont les enfants apprennent (pour une analyse pertinente des erreurs) et la maîtrise d’un large éventail de procédures didactiques ou pédagogiques pour offrir des réponses adaptées qui permettent à tous d’avancer à leur mesure.

Au-delà de l’évaluation intégrée au cours des apprentissages, celle que l’on dit formative, il convient de prévoir des moments plus formels d’évaluation à échéances régulières, un par période scolaire ; de manière différée par rapport au temps des apprentissages, on vérifie la stabilité et le caractère transférable des acquis et on enclenche rapidement les rappels et consolidations qui s’imposent. (…) Pour ces évaluations sommatives rigoureuses, les enseignants disposent aujourd’hui d’outils nombreux, publications locales qui émanent de pratiques mises à l’épreuve et banques de données que la direction de l’évaluation et de la prospective a élaborées et diffusées ; il y a là des exercices neufs par rapport au contexte de la classe, donc de nature à tester la stabilité des acquisitions.

 

L’évaluation : une attitude plus qu’une technique

(…). Il convient de dire simplement que l’évaluation est au service des apprentissages, qu’elle n’est pas assujettie à des critères de forme mais à une intention et à sa mise en œuvre : comprendre pour faire progresser.

Elle est aussi un moment essentiel des pratiques scolaires pour que l’enfant conquière un statut d’élève responsable : il doit entrer dans la réflexion sur les objets de savoir et leur fonction, distinguer ce qu’il fait (son travail : les activités, les exercices...) et ce qu’il doit en retenir (ses apprentissages : des notions, des règles, des savoir-faire, des faits, des méthodes, des manières d’être...), prendre conscience des sources et causes d’erreur. Ce faisant, il acquiert un plus grand pouvoir sur son travail et sur lui-même et peut sortir d’un rapport d’inquiétude, voire de culpabilité, vis-à-vis de l’école, sortir aussi de la peur de se ridiculiser par des mauvaises notes à répétition qu’il ne comprend pas quand il a l’impression de travailler à l’égal de ses camarades et de progresser. L’évaluation, quand l’élève y est associé, est un moyen et un moment de prise de distance, d’élaboration d’un point de vue réflexif. Quand les critères d’évaluation ont été élucidés avec les élèves, ceux-ci sont à même de commencer à comprendre que le pouvoir du maître est référé à des principes raisonnables et stables, que les erreurs sont maîtrisables. Ainsi conçue, et ce n’est pas sa sophistication qui en fait la valeur mais l’intention qui oriente son organisation, l’évaluation a un rôle essentiel dans l’éducation à la citoyenneté.

Les études sociologiques mettent en évidence que les différences sociales sont particulièrement nettes dans la compréhension des règles du jeu scolaire (la capacité de prise de distance, l’identification des implicites étant très inégalement partagées), compréhension fort différente pour les bons et les mauvais élèves. Si certains enfants bénéficient dans leur famille des échanges structurants et raisonnés qui leur permettent de faire ces retours réguliers sur leur vie scolaire et leurs apprentissages, quelle qu’en soit la nature, nombreux sont ceux qui ne trouvent cette occasion qu’à l’école. Il est crucial d’en faire explicitement une préoccupation dans les pratiques professionnelles des maîtres ; c’est la démocratisation de la réussite scolaire qui est à ce prix.

 

C’est un principe éthique qui devrait être posé d’abord et que devrait faire sien tout enseignant dans le cursus primaire qui ne sélectionne pas les élèves ni ne les répartit en filières : adopter une attitude compréhensive - qui ne doit pas céder à la complaisance - à l’égard des élèves tout en maintenant très présente, et pour lui, et pour ces élèves et leur famille, la référence aux exigences nationales. On doit renoncer à regarder des élèves sous un jour déficitaire ; on doit s’attacher à voir et à leur montrer leurs progrès, se faire un but - pour tous - des exigences nationales, en s’accordant une année supplémentaire pour les construire le cas échéant. »

 

5.2.        Aide en classe ou aide personnalisée

 

L’élève, qui ne maitrise pas certaines compétences indispensables à la poursuite de sa scolarité a besoin d’un enseignement adapté, prenant en compte remédiation et prévention.

Remédiation pour l’aider à travailler ces compétences de bases afin de progresser, prévention pour que ces difficultés ne l’empêchent pas de progresser par ailleurs. (Par exemple : le petit lecteur devra d’une part se perfectionner en lecture et pour cela pourra travailler en groupe de besoin ou bénéficier de l’aide personnalisée, mais sera accompagné pour la lecture des énoncés ou des consignes par un tuteur ou par le maître)

 

·         En classe,  il conviendra de mettre en place une pédagogie différenciée prenant en compte les besoins de l’élève, de proposer des aides à volonté, d’apprendre à utiliser les outils de la classe, de favoriser l’entraide, la coopération et de mettre en place un tutorat.

·         Dans le cadre des 2 heures, il faudra travailler systématiquement les compétences essentielles qui empêchent par ailleurs l’élève d’entrer dans les apprentissages : la lecture (phonologie, fluidité, compréhension), le lexique (catégorisation, flexibilité…) la logique, la construction du nombre… en mettant l’élève en réussite pour restaurer une image de soi souvent mise à mal par la difficulté scolaire et en profitant du petit groupe pour s’appuyer sur la verbalisation et la métacognition

 

Les réponses dans la pratique quotidienne de la classe

 

La prise en compte de la diversité des élèves pourra se faire à tous les instants de la vie de la classe, dans l’instauration de gestes pédagogiques tout simples, en procédant à des micro-changements dans la pratique pédagogique, dans la prise en compte de l’erreur, et dans le regard que l’on porte sur l’élève.

1.    Dans l’organisation de la classe

 

·         Temps

Pour permettre aux élèves de se repérer : affichage de l’emploi du temps consultable par tous, affichage du programme de la journée

Pour leur apprendre à gérer le temps : Utilisation d’une horloge analogique, d’un calendrier

·         Espace

L’organisation des bureaux doit être en rapport avec le type de situation : la disposition type « autobus » convient aux temps de copie, à un dialogue élève – enseignant – élève – enseignant mais empêche le débat ou la discussion collective.

Réfléchir à l’attribution des places (qui peut se faire en discussion avec les élèves)

Prévoir la possibilité pour un élève de s’isoler

Favoriser le travail de groupe, (en bougeant les bureaux si nécessaire)

Rendre les élèves autonomes dans l’accès au matériel en le rangeant de façon accessible

Prévoir des espaces dédiés à des activités spécifiques.

·         Matériel

Mettre les outils d’aide à disposition, outils de la classe, cahiers référents, supports de manipulation, traces du travail fait, aides spécifiques (tableaux cigale…)

·         Affichage d’outils

Affichage évolutif, (tout d’abord disponible pour tous puis réduit en taille mais toujours présent) comprenant la règle et l’exemple construit avec la classe.

Affichage structuré avec des codes couleur, des espaces dédiés.

Pour être efficace et pour que les élèves s’y réfèrent seuls, cet affichage doit être systématiquement utilisé par le maître dans la classe.

·         Affichage d’écrits de travail

Sur un mur dédié ou rangé sur des cintres et disponible à tout moment. Contrairement au tableau qui s’efface, l’affiche reste et le recours à cette mémoire, donne de la cohérence à des enseignements morcelés par l’emploi du temps.

·         Travail des élèves

Organiser selon les situations, des groupes de besoin homogènes ou des groupes de travail hétérogènes

Mettre en place un plan de travail pour les élèves autonomes.

 

·         Prévoir les outils d’évaluation

 

2.    Dans les gestes pédagogiques quotidiens

 

·         Pour créer un espace sécurisant

Installer des rituels (d’ouverture et de clôture des séances, d’accueil du matin…)

Etre attentif aux relations entre élèves

Rassurer, guider, accompagner, mettre en confiance, être bienveillant

Accompagner les situations de recherche, mais permettre aussi à certains élèves d’avancer seuls

Solliciter encourager les initiatives,

Porter une attention aux relations inter-élèves

Laisser à un élève la possibilité de se mettre momentanément en retrait

·         Pour donner du sens au travail scolaire

Annoncer les objectifs de travail et le but de la tâche

Préciser le vocabulaire des consignes (ex : séance de géométrie : « dessine une maison »…)

Faire des liens entre les apprentissages, les disciplines, la vie hors de l’école

Proposer des étapes intermédiaires dans le travail

Proposer des critères de réussite ou des éléments permettant de valider le travail (à quoi je peux voir que mon travail est réussi)

·         Pour prendre en compte les profils d’apprentissage

o    Utiliser systématiquement des supports à l’oral et à l’écrit :

Dire (poésies, tables), formuler, reformuler les consignes / les démarches

Démarrer une séance sur le dernier écrit de travail et sur le rappel oral de cette séance

Proposer des supports écrits (en particulier les consignes)

Utiliser le cahier de brouillon, l’ardoise

Faire schématiser

Faire vivre, mimer les activités, mouvements du corps, (par ex. en EPS, graphisme, …) 

o    Faire verbaliser les procédures

Au cours de mise en commun mais aussi individuellement quand l’élève travaille

Imposer un temps, de réflexion, proposer un passage par l’écrit.

Accepter que l’élève prenne du temps, le mettre en confiance, en valeur, le solliciter

o    Entrer dans la règle par le cas général plutôt que par l’exception (en particulier en orthographe)

o    Proposer des tâches complexes et aider les élèves à restructurer les apprentissages

·         Pour venir en aide aux élèves

Laisser le temps de la recherche

Cadrer, canaliser l’élève, l’aider à structurer sa pensée (par exemple en verbalisant les étapes des procédures ou de la mise au travail)

Utiliser avec les élèves les outils d’aide mis à disposition

Associer toujours Verbalisation / manipulation / anticipation

 

  • Prendre des indices à tous les niveaux de l’apprentissage

 

3.    Dans le choix des dispositifs

 

·         Pour donner du sens aux situations 

Travailler en projet, proposer des projets motivants

Alimenter la curiosité

Proposer des activités ancrées dans la réalité (documents réels, plans, recettes, …) des situations qui permettent aux élèves de s’impliquer

·         Pour permettre à tous d’entrer dans les apprentissages

o    Varier les dispositifs

Entrer par la règle, la situation globale, le complexe ou par l’exemple, le détail, les éléments simples

Proposer des problèmes ouverts, des situations problème

Proposer des situations de recherche, des démarches expérimentales, des exposés

Proposer différents types de supports

Prévoir pour certains des étapes intermédiaires avec validations intermédiaires

o    Organiser

Des activités en groupe (en coopération) ou en équipe (identifier les tâches de chacun)

Des débats, (prise et temps de parole)

Des phases de mise en commun (échanges verbaux)

Des temps de verbalisation des procédures

o    Prévoir

D’intégrer des critères de réussite

Des temps de structuration des connaissances et des compétences

L’institutionnalisation de la règle, du savoir

 

·         Faire émerger les représentations – Organiser l’évaluation diagnostique

 

4.    Dans la conception de séances différenciées

 

·         Varier la longueur et la complexité de la tâche

Proposer des taches plus ou moins longues, complexes,

Ne pas cantonner les élèves « faibles » dans des tâches simples.

Relancer

Proposer une tâche plus ou moins cadrée, plus ou moins guidée

Travail chacun à son rythme sur des fichiers de lecture en autonomie

·         Varier les aides

Proposer des supports écrits, grilles méthodologiques, questionnaires, aides

Donner le plan détaillé des étapes à certains

Mettre en place un tutorat ou du travail par groupe

Permettre la manipulation si nécessaire

Proposer des aides à la demande

Intervenir en amont de la séance d’apprentissage pour prévenir les difficultés de compréhension

·         Varier les supports

Proposer des supports variés : schémas, graphiques, textes…

Rendre les supports lisibles pour les élèves ayant des difficultés à trier l’information

Proposer des supports de travail plus ou moins concrets

Utiliser des outils : ordinateurs pour traitement de texte, logiciels spécifiques

·         Organiser des groupes de travail

Groupes de besoins homogènes pour travailler l’acquisition d’une compétence spécifique

Groupes de « petits parleurs » (les inciter à s’exprimer)

Groupes de « gros parleur » (les inciter à s’écouter)

Binômes hétérogènes avec des tâches précises

Equipes hétérogènes : donner des responsabilités différentes dans le groupe de travail

 

·         Adapter l’enseignement en fonction des besoins identifiés – Evaluer les acquis

 

5.    Dans la mise en œuvre de l’Aide Personnalisée

 

·         Mettre l’élève en réussite

Rester dans un contexte qui lui est accessible (Zone proximale de développement)

Mettre en place des outils qui permettent de mesurer, de rendre visibles les progrès (cahier de réussite, porte folio, cahier de progrès)

Travailler des situations connues, parfois même déjà travaillées en classe

·         Lui permettre d’entrer dans les apprentissages

Apprendre à trier les informations utiles sur un support de travail (ex : fichier de maths)

Lui apprendre à se servir des outils de la classe (affichages, cahiers de règles…)

Mettre l’accent sur son activité mentale afin qu’il en prenne conscience : le faire verbaliser : « comment comptes-tu t’y prendre, comment as-tu fait, explique moi ce que tu as compris… »

L’aider à planifier son travail « par quoi vas-tu commencer, de quel matériel as-tu besoin… »

·         Lui permettre de progresser dans les compétences qu’il maîtrise mal et les connaissances qui lui font défaut :

Manque de vocabulaire : travail spécifique sur le lexique, formation des mots, jeux de langue…

Problèmes de décodage en lecture : travail spécifique en phonologie, en lecture à voix haute

Problèmes de compréhension : exercices systématiques, questionnaire de Goigoux

Problème d’écriture liée à une mauvaise graphie : verbaliser, décrire, s’entraîner

Problèmes d’écriture due à une mauvaise construction du principe alphabétique (travail en écriture inventée, essai d’écriture, écriture négociée)

Problèmes d’orthographe : dictée négociée

Problèmes de numération : manipuler, verbaliser, apprendre à utiliser des outils d’aide

Problèmes de problèmes : travail sur la compréhension des énoncés, sur les problèmes ouverts…

Problèmes d’attention : travail spécifique sur l’attention, la compréhension et l’attention partagée

Problème sur la lecture et la compréhension de consigne : travail systématique

Problèmes de logique …

 

Travailler les compétences spécifiques – mesurer les progrès

Les réponses spécifiques pour les élèves non francophones

 

 

·         Organisation

Afficher  des outils directement utiles à l’élève (ex : le vocabulaire des consignes)

Mettre des Imagiers dans les deux langues  à disposition des enfants

Mettre en place des répertoires (individuels ou collectifs)  avec le vocabulaire appris

Etre très rigoureux dans l’affichage des outils, éviter une trop grande profusion d’information.

 

·         Gestes pédagogiques

Dans la passation des consignes : utiliser un vocabulaire précis, répété, appuyé sur des référents affichés

Mettre en place des rituels langagiers pour ponctuer la journée, …

Utiliser de façon systématique les mots et phrases pertinents et spécifiques de l’univers de la classe, …

… afin de consolider les automatismes de langue scolaire*

Donner du sens à ce qui est dit, mimer, décoder, traduire, forcer l’intonation si nécessaire

Quand c’est pertinent et possible, avoir recours à la co-animation avec l’enseignant de langue

Aider de façon individualisée l’élève lors des situations de travail

 

·         Choix pédagogiques :

Proposer des séances spécifiques de vocabulaire (par exemple par groupe, constituer des réservoirs ou collections de mots à partir d’un thème donné dans deux ou trois langues)

Entrer par l’observation comparée des deux langues (grammaire, lexique, faux amis)

 

·         Différenciation :

Travailler en groupe de besoin homogène pour progresser en français en travaillant des compétences spécifiques

Travailler en groupes de niveau hétérogènes pour échanger

Mettre en place un tutorat élève/élève, aide, référent qui peut traduire, reformuler…

Intervenir en amont de la séance d’apprentissage avec certains enfants, en décodant partiellement le travail à faire, en expliquant quelques mots de vocabulaire spécifiques de la séance à venir, ou en donnant le sens général.

 

·         Aide personnalisée :

Travailler de façon spécifique sur les obstacles identifiés, avec l’aide de l’enseignant de langue pour le repérage des obstacles spécifiques (interférences langagières *) lorsque cela est possible

Utiliser l’enregistrement comme moyen de faire et de mesurer les progrès

Préparer en amont une séance de classe (jeu, lecture, activité)  avec l’enseignant de langue, en langue maternelle et en français pour mieux pouvoir y participer de retour en classe.

 

(* référence : texte d’orientations pédagogiques AEFE / septembre 2006)

 

Exemple de jeu de cartes utilisable en aide personnalisée :

D’après un travail de Christian Barral Baron, maître E à St Marcellin

 

Construire un jeu de cartes, chacune comportant un seul mot. Préparer ces cartes de façon à pouvoir constituer plusieurs phrases. Chaque enfant a plusieurs cartes en main.  Le but est de reconstituer tous ensemble une phrase. Le premier enfant pose un mot, le deuxième à son tour en pose un et à chaque fois, le mot est validé par le groupe ou non. Si un enfant ne peut pas poser de mot, il passe son tour ou pioche selon la taille du jeu que l’on a fabriqué.

On travaille ainsi tout un tas de compétences, en fonction des cartes que l’on propose :

L’ordre des mots dans la phrase, l’accord en genre, en nombre, l’accord du verbe…

Ex : cartes :

le

la

chat

souris

noir

blanc

petite

mange

boit

du

un

lait

fromage

bon

grise

gros

 

Si le premier enfant pose le mot souris on va ensemble s’interroger pour savoir si on dit souris ou si devant souris il y a un petit mot.

Si sur la table il y a le chat et que l’enfant suivant propose gros, on s’interrogera : est-ce qu’on dit : le chat gros ?

Une fois la phrase collective construite et validée, elle est recopiée. Puis on recommence avec une autre.

 

Quelques ressources

 

1.    Echanges de pratiques : les pistes pour différencier

 

·         Varier la longueur et la complexité de la tâche

Donner plus à ceux qui vont plus vite (en lecture, texte complet ou paragraphe)

Varier les données en mathématiques

Varier les contraintes et la quantité de contraintes (exemple en production d’écrit)

Proposer des fichiers autocorrectifs en autonomie en fonction du besoin de chaque enfant ou de son niveau en lecture (par exemple sur fichier de lecture ARTHUR, je lis seul, ribambelle, pemf ….)

Dictée : proposer un texte à trous (avec plus ou moins de trous) des dictées avec plus ou moins de mots

Lecture : donner un texte plus ou moins complexe.

Proposer des fiches d’aide à la lecture (mots expliqués, résumé du texte initial…)

Laisser le choix de l’ordre de résolution des exercices ou le choix des exercices parmi un certain nombre

·         Varier les aides

Proposer des temps d’échange de procédures en début de travail (pour faire démarrer ceux qui ‘y arrivent pas)

Donner des aides en amont (avant la découverte d’un texte au CP ou au CE1, explication de quelques mots difficiles, sens général ou contexte de l’histoire)

Utiliser les compétences des élèves en difficulté en aide dans les classes inférieures

Varier le temps de réalisation de la tâche (contrat sur plusieurs jours)

Travailler seul, à deux ou en groupe

Utilisation d’une grille de correction ou de relecture adaptée

Utilisation de la dictée à l’adulte ou à un secrétaire dans le groupe

Donner un rôle différent à chaque élève dans un groupe

Donner des responsabilités à hauteur des capacités (estime de soi)

Proposer une aide individuelle (par un adulte ou un pair) en fonction des besoins

Proposer un affichage collectif, des références communes et une aide spécifique pour les utiliser

Mettre à la disposition des élèves qui en ont besoin du matériel pour manipuler en maths

Mettre à la disposition des élèves différentes sortes de lexiques et dictionnaires pour la production d’écrit.

·         Varier les supports

Ordinateur (dictées, production d’écrit : correction de l’orthographe lexicale facilitée par le soulignement ou le correcteur)

Cahier (faire travailler les élèves rapides sur cahier plutôt que sur le fichier )

Utilisation de l’ardoise pour réfléchir

Fiche spécifique pour  l’élève trop lent ou submergé par le contexte.

Au CP, adapter la taille des lignes du cahier aux besoins des enfants

Proposer des livres différents (y compris des livres accessibles aux petits lecteurs OCCL, Dynomir…)

·         Travailler en groupes de besoin

Remédiation sous forme de contrat variable avec le temps

Groupes de besoins élaborés sur plusieurs classes de même niveau ou de niveau différent (exemple : Décloisonnement en groupes de besoin ( ex : 4 classes de CP, 1 fois par semaine en lecture et production d’écrit)

Mettre en place des coins écoute (lecteur mp3) pour travailler la compréhension

Travail en ateliers avec un groupe de besoin et des groupes en autonomie (dans toutes les disciplines)

 

2.    Outils

 

·         Outils d’aide individualisée :

Sous mains adaptés aux élèves dyslexiques et à ceux qui ont besoin d’aides et de repères : Les tableaux des éditions de la cigale

 

·         Outils d’aide à la différenciation :

Lire au CP, doc d’accompagnement des programmes 2002 sceren

 

·         Outils d’aide à l’apprentissage de la lecture :

La lecture en couleur de Gategno (on peut n’en utiliser que l’esprit : tableau fait en classe, pointeur)

La méthode gestuelle de Borel Maisonny

Visuo Haptique, éditions de la cigale

 

·         Outils pour travailler des compétences spécifiques :

 

Le lexique :

Formation des mots, suffixes, préfixes, radicaux : Batimo, cahiers de la fourmi

Jouer avec les mots, devinettes, charades : Mélimo, cahiers de la fourmi

Jouer avec les mots : compilation de situations prochainement sur le site de Grenoble 5

 

La lecture, décodage, fluidité :

Phono Mi entrainement GS ou soutien CP éditions de la cigale

Fluence, CE et CM éditions de la cigale

 

La compréhension :

Compréhension entrainement GS ou soutien CP/CE1, éditions de la cigale

Petites situations pour travailler l’implicite et l’explicite (voir situation N°4) site éducalire,

Stratégies pour lire au quotidien, apprendre à inférer, CRDP de Bourgogne        

 

Le principe alphabétique :

Le langage à l’école maternelle, doc d’accompagnement des programmes 2002 sceren

 

L’orthographe :

Progresser en orthographe, CDRom La dictée codée, CRDP de Grenoble

 

La numération :

Outils pour construire la numération de position site St Marcellin

 

Les problèmes :

Sites de ressources pour les problèmes ouverts : Site de St Marcellin

 

La logique :

Jeux de logique et problèmes de logique, fichiers des éditions accès

 

Les consignes :

Cogito GS (utilisable avec des CP en début d’année), cahiers de la fourmi

 

L’attention soutenue et l’attention partagée :

Focus GS (utilisable avec des CP en début d’année), prochainement aux cahiers de la fourmi

 

3.    Bibliographie

 

Remédiation, soutien & approfondissement à l'école : Théorie et pratique de la différenciation pédagogique par Jean-Marie Gillig , Hachette éducation, 2003

Pédagogie différenciée, H. Przesmycki, Hachette éducation, 2004, réédition 2008

Enseigner en classe hétérogène, M-C. Grandguillot, Hachette éducation, 2000

Evaluer, pourquoi? comment? G.Meyer, Hachette éducation, 1995

Aider les élèves à apprendre, G de Vecchi, Hachette éducation, réédition 2007

Comment différencier la pédagogie, Ben Simon, Retz 2006

Un projet pour... rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages, Béal, Maïaux, Delagrave 2008

En guise de conclusion

 

Les trois conditions pour apprendre :


Une situation mobilisatrice, porteuse de sens, qui provoque une activité dans laquelle l'apprenant s'implique personnellement et durablement

Une situation qui ne menace pas l'identité, la sécurité, la solidarité des apprenants

Une situation sollicitant l'apprenant dans sa zone de proche développement (déséquilibre optimal, obstacle franchissable)

Ph. PERRENOUD, 1996

 

 


Date de création : 19/12/2008 · 10:54
Dernière modification : 19/12/2008 · 11:32
Catégorie : Gestion de classe
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