La conduite de la classe à cours multiple

Compte rendu du stage de Zagreb HRV14VSC7502- mars 2008

Formatrice : Frédérique MIRGALET

Conseillère pédagogique

Circonscription de St Marcellin

Préambule

La gestion de la classe : programmes, emploi du temps, espace/temps

La mise au travail des élèves : mise en place des ateliers autonomes

Les outils de l’élève, de la classe

Des supports de travail pour les trois cycles

Les avantages et les inconvénients de la classe à cours multiple

D’après les échanges de pratiques des stagiaires

Du point de vue de l’enseignant, c’est une grosse charge de travail avant, pendant et après la classe et cela nécessite une très bonne connaissance des programmes de chaque niveau. Par contre, à condition de rester dans cette même classe plusieurs années, les habitudes de travail s’installent une fois pour toute puisque l’effectif se renouvelle partiellement chaque année et que les nouveaux élèves entrent dans une classe qui fonctionne déjà. La gestion des apprentissages est plus facile à programmer sur plusieurs années et la très grande connaissance des élèves permet une meilleure prise en compte de chacun

Du point de vue de l’élève, à condition de réussir à devenir autonome, ce type de classe est tout à fait intéressant. L’entraide et la coopération y sont favorisées, le rythme de chacun est mieux respecté et les élèves peuvent plus facilement se mettre en projet d’apprentissage.

L’efficacité des classes à cours multiples 

D’après les Notes de l’irédu : Note 96/1 Les groupements d’élèves dans l’école primaire rurale en France : efficacité pédagogique et intégration des élèves aux collège.

Acquisitions scolaires en cours de primaire : La comparaison des acquis des élèves (évaluations de CE2 et de 6^ème) montre les aspects particulièrement positifs des classes à cours double et des classes uniques, les cours triples montrent, quand à eux, une efficacité semblable à celle des cours simples. D’autre part, conserver le même enseignant pendant plusieurs années ne paraît pas pédagogiquement efficace. Enfin, un effectif très petit <15 élèves en cours multiple, ne constitue pas un environnement favorable aux acquisitions.

Analyse des carrières scolaires dans le primaire et au collège : Les élèves scolarisés en classe à cours multiples ont des résultats en 6^ème sont sensiblement meilleurs et s’intègrent mieux que les élèves de cours simples. « Cela peut sans doute être rattaché à l’entraînement qu’ils ont eu dans les classes à plusieurs cours à être plus autonomes, à travailler d’avantage seuls et finalement à mieux s’organiser. »

L’apprentissage de l’autonomie

Dans une classe, l’autonomie ne se décrète pas, elle se construit. Les équipes enseignantes proposent à leurs élèves, tout le long de leur scolarité primaire des situations d’apprentissage et des modèles de fonctionnement qui leur permettent de devenir autonomes afin de construire progressivement les compétences du piler 7 du socle commun.  Accéder à la grille de référence du pilier 7, complétée par les stagiaires.

Pour que la classe à cours multiple fonctionne, il est nécessaire de  travailler selon un certain nombre de principes : adapter les programmes, organiser l’espace et le temps.

Les programmes 

L’enseignant de classe à cours multiple ne peut pas se permettre de penser en termes de classe mais doit absolument organiser les enseignements sur plusieurs années. Il doit donc programmer les apprentissages des élèves.

Les différentes façons de penser les programmes :

·         Chaque niveau de classe avance à son rythme, de façon totalement séparée des autres classes, sans mise en commun. C’est ce que l’on voit généralement pratiqué en mathématiques.

·         La classe travaille sur un objectif d’apprentissage commun, décliné selon les niveaux. Les programmes sont donc pensé en termes de compétences, déclinables en objectifs d’apprentissage pour chacun des niveaux de classe. C’est une pratique courante, facilement exploitable et qui a le mérite de donner beaucoup de cohérence aux apprentissages. Par exemple,

o     Travailler les classes de mots, savoir trier, ranger les mots dans des catégories et justifier son choix. Ce qui va changer, d’une classe à l’autre, sera le nombre de catégories à la disposition des élèves.

o     Un type de texte, pourra se décliner d’une classe à l’autre. Ex : écrire pour informer : A partir d’un projet local (par exemple une exposition à l’école un samedi) l’affiche au CE2, le mot aux parents au CM1 et la lettre au maire au CM2

·         La classe travaille sur un thème commun avec des objectifs d’apprentissages différents selon les niveaux

o     Travailler en histoire toutes les périodes chaque année mais en ayant des préoccupations différentes (la vie quotidienne, économique ou politique, la lecture documentaire ou l’utilisation de sources historiques…)

o     Semer toutes sortes de graines pour les observer en PS, et en MS et commencer à structurer le temps, les mesurer en GS et au CP, établir des tableaux de mesure en fonction du temps qui passe, et s’interroger sur le cycle de vie,  faire des graphiques en cycle 3, s’interroger sur les besoins des plantes et la reproduction.

L’emploi du temps

Ce qui semble particulièrement pertinent :

Prévoir des temps collectifs, communs à toute la classe, des temps de travail en ateliers, des temps de travail individuel ou en groupe. Prévoir des plages communes dans les différentes disciplines. Un emploi du temps morcelé ne permet pas de profiter des avantages de la classe multi niveaux.

1. Les temps collectifs 

Indispensables pour permettre de constituer le groupe et de donner de la cohérence à la classe et aux apprentissages. Il pourra s’agir :

·         Du temps d’accueil rituel. Les élèves passent d’un statut d’enfant à un statut d’élève, grâce à un rituel de mise au travail. En maternelle : le comptage des élèves, le repérage de la date, la météo, quelques jeux ou comptines… En élémentaire, on trouvera d’autres types de rituels : le calcul mental, le moment des devinettes, l’appel (qui peut être fait par les élèves), le comptage des élèves qui mangent à la cantine…)

·         De séances communes de travail : en EPS, en arts visuels, en musique, en théâtre…

·         De séances ayant un départ commun pour ensuite être déclinées en différentes tâches en fonction des niveaux de classes.

·         De projets communs (travail sur la presse, écriture d’un livre de compte, mise en place de cultures ou d’élevages, projet théâtre avec spectacle…) qui pourront se décliner ensuite en tâches et objectifs d’apprentissages différents selon les niveaux de classe mais nécessiteront des temps de mise en commun, des prises de décision collectives…

·         De temps de réflexion commune (à partir d’un certain nombre de livres, mis en réseaux, d’un roman, d’un album…)

·         De temps de mise en commun d’un travail de recherche (en histoire, géographie, sciences…)

·         D’un temps de présentation d’un livre, de lecture d’une histoire…

2. Les temps d’ateliers

L’enseignant travaille avec un groupe de niveau de classe et le reste des élèves travaillent en autonomie (voir § atelier en autonomie). Il s’agira pour l’enseignant de rentabiliser ce temps passé avec un petit groupe d’élève, de façon à ce qu’il soit très intensif, pour compenser par la qualité, le faible temps passé avec chacun dans le cadre d’une classe à plusieurs niveaux. Il pourra s’agir

·         En maternelle :

o        d’ateliers de langage, de phonologie, de travail spécifique de la compréhension, du langage spatial,

o        de mise en place de jeux mathématiques,

o        de tous les apprentissages qui nécessitent obligatoirement la présence de l’enseignant. Certains outils spécifiques, permettent de travailler de façon particulièrement efficace dans ce temps très court

o        d’ateliers, qui seront ensuite proposés en autonomie

·         En élémentaire :

o        Ateliers de lecture pour travailler le déchiffrage, la fluidité de la lecture orale, la compréhension, l’implicite, l’explicite… Tout ce qui nécessite un retour direct de l’enseignant, des échanges de procédure et des temps de verbalisation.

o        Tous les apprentissages spécifiques en mathématiques et en étude de la langue

o        Les temps de formalisation de connaissances spécifiques à un niveau de classe

o        Les temps de réflexion au sein d’un groupe portant sur des tâches complexes : la production d’écrit, la constitution d’une grille d’écriture ou de relecture…

3. Les temps de travail individuel

Dans cette organisation, l’enseignant propose à chacun des élèves un temps déterminé dans l’emploi du temps, au cours duquel il aura un certain travail à faire, contractualisé par un plan de travail, avec la liberté d’organiser et de planifier comme il l’entend. Pendant ce temps de travail individuel, chaque élève travaille  son rythme sur des tâches qui peuvent être différentes et l’enseignant est à la disposition de tous (à condition que chacun travaille) On peut organiser les choses de différentes façons : proposer plusieurs types d’aide, dont des outils, des référents, des élèves tuteurs et l’enseignant. Dans certaines classes, les élèves s’inscrivent sur un tableau blanc pour demander à être aidés.

On pourra trouver là notamment, tous les temps d’entraînement, d’application de règles simples ou déjà étudiées les années précédentes, de réinvestissement, de réécriture...

4. Les temps de travail en groupe

Toute la classe travaille sur un même objet d’apprentissage, avec des modalités de travail de groupe, en recherche, expérimentation, manipulation… L’enseignant veille au bon fonctionnement des groupes, régule, propose… Il fait alterner des temps de recherche par groupe et des temps de mise en commun, même si les tâches varient d’un groupe à l’autre.

Selon les types de classes, on pourra travailler

·         avec des groupes multi niveaux : travail d’équipe avec des rôles différenciés. Ex, en sciences cycle 2 : toute la classe travaille sur la problématique de la présence de l’air, les groupes comportent des élèves de GS, CP, CE1, le CE1 est obligatoirement secrétaire

·         avec des groupes homogènes de niveaux de classe, travail sur un même thème avec des tâches différentes pour des objectifs d’apprentissages différents. Ex, en sciences cycles 2 et 3. Toute la classe travaille en électricité. Les CE1 allument des ampoules avec des circuits variés. Les autres classes ont chacun un jeu à réaliser (sans en voir le fonctionnement). Les jeux sont différents sur les trois classes car ils font appel à des connaissances de plus en plus complexes. (jeu du contact, jeu des questions, trouver une panne…)

L’espace et le temps

1. L’espace de la classe

L’enfant ne devient autonome matériellement que s’il s’est approprié l’espace de la classe. Il est donc impératif que la classe soit rangée de façon rationnelle et que l’élève ait à sa disposition tout ce dont il peut avoir besoin. (Petit matériel, livres, dictionnaires, jeux, fichiers autocorrectifs et leurs corrections, cahiers et outils référents)

Dans une classe à plusieurs niveaux la gestion des outils communs doit être organisée de façon à ce que chacun s’y retrouve : un espace de travail et de rangement et un espace de tableau et d’affichage réservé à chaque groupe permet aux élèves de se repérer.

L’organisation des bureaux ou des tables varie beaucoup en fonction des contraintes locales mais il est indispensable que cet espace soit organisé avec des coins dédiés.

On pourra trouver en élémentaire comme en maternelle

·         des coins regroupement pour les temps collectifs,

·         des coins semi permanents (bibliothèque, lecture, ateliers technologiques, écriture, jeux…)

·         des espaces de travail fixes pour chacun des groupes.

A savoir : l’organisation des tables peut varier selon les activités. La disposition en ligne face au tableau favorise le travail individuel, une bonne vision du tableau (dans l’apprentissage de l’écriture) et les relations enseignant/élèves. Cette disposition empêche les interactions entre les élèves.

La disposition en U favorise les échanges au sein de la classe, le travail collectif et les débats mais nécessite beaucoup de place et empêche souvent une bonne circulation dans la classe.

L’organisation en petits groupe favorise le travail en équipe mais empêche les temps collectifs (il y a toujours quelqu’un qui tourne le dos)

Il est donc intéressant de prévoir de moduler en fonction des disciplines.

L’enseignant circule dans la classe mais, lorsqu’il travaille avec un groupe, il faut qu’il soit physiquement installé avec ce groupe. Par exemple, assis sur une chaise à la table de travail du groupe, ce qui lui permet une plus grande promiscuité avec les élèves dont il s’occupe et donc une relation plus efficace.

Attention au niveau sonore. Une classe qui fonctionne souvent en atelier a besoin plus qu’une autre d’une bonne qualité de silence. Plus l’enseignant parle fort, plus il déconcentre les élèves et les incite à être bruyants. Il faut donc toujours parler juste assez fort pour se faire entendre de l’élève ou du groupe.

2. La gestion du temps

Dans la classe multi niveaux, la gestion du temps est particulièrement importante.

L’organisation de la journée se fait en fonction de l’emploi du temps. Celui-ci est affiché, lisible par les enfants et devient ainsi contractuel.

Les ateliers sont conçus pour un temps donné et non une activité donnée. (voir § ateliers autonomes)

Les différents types d’organisation :

·         Des temps collectifs

·         Des ateliers dirigés (un groupe d’élève et un adulte)

·         des ateliers en autonomie 

·         Des ateliers accompagnés ou semi dirigés

·         des ateliers en « libre projet »

L’atelier dirigé 

C’est un atelier dirigé par l’enseignant au cours duquel le savoir se construit : problème de découverte, situation de recherche, situation-problème, apprentissage spécifique, travail avec un groupe d’enfants pour préparer une activité collective...

Cet atelier doit être un moment dense et exigeant qui favorise les échanges verbaux, la manipulation, l’expérimentation, les interactions, l’explicitation des stratégies,…. et se terminer par un moment d’analyse réflexive « ce qu’on va retenir », « dans quelle situation on va se resservir de ce que l’on a appris » et la mise en place d’outils pour l’élève,…

Il faudra donc organiser plusieurs ateliers de ce type par semaine pour chaque niveau de classe afin de structurer les apprentissages.

Différents cas possibles :

·         l’enseignant travaille avec un niveau de classe pendant que les autres sont sur leur plan de travail

·         pendant les ateliers de lecture, l’enseignant dirige un atelier pendant que les autres élèves travaillent seuls (cela permet de faire des groupes de besoin indépendamment des niveaux de classe)

L’atelier accompagné ou semi dirigé 

C’est un atelier accompagné par un adulte

Ces ateliers sont conçus comme des ateliers autonomes (dans la conception et l’organisation) mais la présence de l’adulte peut s’avérer nécessaire pour expliquer, réguler, aider… Une partie du plan de travail peut se dérouler sous la forme d’ateliers accompagnés.

En maternelle, la présence de l’adulte peut s’avérer nécessaire sur le plan matériel (ajouter de la peinture dans un pot, faire des noeuds aux colliers, enfiler des aiguilles…) pour réguler (organisation des jeux collectifs), pour assurer la sécurité des élèves (surveillance du coin bricolage, de l’atelier découpage…)

Ex : jeux de société, peinture, bricolage,…

L’atelier en « libre projet » 

C’est un atelier qui permet à l’enfant de s’investir dans une tâche choisie et d’y faire des apprentissages. On pourra avoir dans une classe des ateliers scientifiques, des ateliers d’arts plastiques, des ateliers technologiques ou mathématiques

Cela suppose d’avoir des coins dans la classe, dédiés à ce type d’ateliers. En maternelle : coin écriture, coin bricolage, coin sciences

L’atelier en autonomie 

C’est un atelier dans lequel l’élève est en capacité de réaliser une tâche, définie par une consigne précise, sans accompagnement.  Cette tâche est spécifique ; elle vise à entraîner ou réinvestir une compétence, un savoir faire qui a déjà été travaillé en ateliers dirigés ou collectivement. L’élève doit pouvoir dire ce qu’il doit faire, pourquoi il doit le faire et il a les ressources pour savoir comment il doit le faire. Pour cela, il doit avoir accès  aux outils et aux aides, gages de son autonomie L’explicitation du contrat didactique avec l’enfant conditionne en effet son engagement dans la tâche.

L’activité trouvera sa justification parce qu’elle :

• présente un caractère fonctionnel évident ou qu’elle est au service de la réalisation d’un projet identifié (écrire un article pour le journal, faire une recherche documentaire, préparer un débat…)
• correspond à un besoin d’entraînement repéré et reconnu par l’enfant (à l’aide de l’adulte) suite à une « évaluation », une « auto-évaluation » ou à l’analyse d’erreurs récurrentes (exercices systématiques en grammaire, orthographe, conjugaison, mathématiques, entraînement aux techniques de lecture…)
• présente une dimension culturelle ou de plaisir (lecture de romans ou albums, poésie…)

1.       Conception  et organisation 

1.1.    Le type de tâches 

Il s’agit de proposer des tâches d’application, d’entraînement, d’automatisation et de réinvestissement de notions déjà travaillées pour lesquelles un apprentissage spécifique a été mené, tant au niveau des notions, des savoir-faire, de la méthodologie, de l’organisation même de l’atelier.

Ce peuvent être des tâches de manipulation, des productions concrètes à réaliser nécessitant une suite d’opérations pour atteindre le but. L’important est de prévoir une tâche suffisamment longue, exigeante, ambitieuse et porteuse d’enjeux.

On peut envisager divers types d’ateliers, conçus par période 

En élémentaire,

• Temps de copie (poème, synthèse d’une séance de découverte du monde, mise au propre d’un dernier jet d’écriture en production d’écrit…)
• Lecture d’albums ou de roman (lecture libre d’albums ou romans mis à disposition de la classe avec obligation de tenir le carnet de lecture et rendez-vous réguliers de la classe autour de ces livres)
• Lecture de passages de romans, pour préparer des temps de débats d’interprétation ou mener la lecture commune d’une histoire (on peut avoir alors une consigne de lecture : chercher le mobile d’un personnage, vérifier des hypothèses émises au cours d’une séance précédente)
• Situations de recherche : ex. problèmes ouverts en mathématiques, défis mathématiques, participation au défi internet…
• Situations d’entraînement (à partir de fichiers autocorrectifs en français ou en mathématiques)
• Réalisations technologiques (à partir une fiche technique, d’une problématique)
• Production d’écrit (certaines étapes d’un projet d’écriture peuvent être menées sur le temps individuel autonome) …

En maternelle,

·        Des jeux de connaissance des nombres et de développement de la pensée logique : numération, points à relier, algorithmes, jeux mathématique, jeux de stratégie, jeux de dés, jeux de cartes, jeux de batailles, réussites et solitaires, logix,...

·        Des jeux de structuration et de repérage dans l’espace : puzzles, tangrams, cheminements, pavage, géoplan,  architeck…

·        Des jeux d’attention et de discrimination visuelle : jeux sur les lettres ou sur les formes, recherche de différences, d’intrus, mots mêlés…

·        Des jeux d’association, de rangement et de classement : loto, domino, mémory,  tri divers, mise en correspondance terme à terme,…

·        Des tâches de motricité fine : découpage, collage, perles, graphisme « décoratif », modelage, pliage, piquage,…

·        Des activités de reproduction de modèles : algorithme, frises, lettres ou mots,…

·        Des réalisations technologiques (à partir une fiche technique, d’une problématique)

Dans la mesure du possible, il conviendra d’éviter les fiches photocopiées qui souvent sont des activités courtes, abstraites, hors contexte.

1.2.    La gestion du temps

L’atelier fonctionne sur la base d’un temps minimum pendant lequel les enfants restent sur une tâche donnée (plutôt qu’une tâche à effectuer qui peut déboucher sur des temps de mise en œuvre très variables selon les élèves.)

La gestion du temps doit être organisée, c’est un vrai moyen de travailler la structuration du temps chez les élèves. Pour cela, il est utile d’utiliser une horloge et de prévoir le temps d’atelier

En maternelle on utilisera

·         L’horloge analogique, avec gommettes pour indiquer le début et la fin de l’activité ou arc de cercle coloré (15 min, 20 min, 30 min) à scotcher au bord de l’horloge pour matérialiser le temps qui passe

·         Le sablier (à fabriquer en techno) Trois sabliers (15 min, 20 min, 30 min) pour voir le temps qui passe et comparer.

1.3.    La constitution des groupes

Différentes possibilités s’offrent à l’enseignant:

• des ateliers permanents forcément hétérogènes,
• des ateliers choisis par les élèves avec inscription préalable,
• des ateliers choisis par l’enseignant en fonction des besoins des élèves.
• Des ateliers choisis par l’enseignant par niveaux de classe

1.4.    La prise en compte de l’hétérogénéité des élèves 

• Pour prendre en compte les différences de rythme de travail des enfants, il faut prévoir des tâches suffisamment ambitieuses, complexes et longues afin que leur réalisation ne puisse être effectuée en 5 minutes pour les élèves les plus rapides. D’autre part, pour ces élèves, on peut envisager :

o        que l’activité puisse être  reproduite plusieurs fois, avec l’introduction de variantes ou avec un support différent

o        de leur proposer d’élaborer, à leur tour, une activité avec les mêmes caractéristiques pour leurs camarades

o        Que l’activité dure un temps déterminé (avec un responsable du temps qui annonce le temps qui reste 5 min avant la fin.)

o        Ex en maternelle : l’enfant a la possibilité de réaliser un ou plusieurs puzzles, un ou plusieurs mots croisés, réaliser un modèle de tangram puis le dessiner à l’échelle et le colorier en ne laissant pas apparaître les contours des pièces, l’enfant dessine des ronds sur sa feuille pendant tout le temps du sablier…

• Pour  prendre en compte les différents niveaux de maîtrise de la tâche, on peut :

o        proposer des différents niveaux de complexité ou de difficulté,

o        proposer des supports d’activité qui font plus ou moins appel à l’abstraction

o        proposer du matériel orienté (qui impose le problème et oriente vers une résolution précise) ou du matériel plus ouvert (qui permet toute sorte de réalisation et offrent aux élèves la possibilité de mettre en œuvre des procédures diversifiées correspondant à leur niveau de maîtrise et d’abstraction: résolution par tâtonnement : essais et ajustements, par déduction ou induction, recours ou non à la représentation…)

o        proposer des modalités de travail différentes : travail individuel, en binôme, en petit groupe…

• D’autre part, il faut prévoir, pour les enfants qui en auraient besoin, des aides appropriées et des outils de référence leur facilitant la réalisation de la tâche.

1.5.    La  validation du travail

Pour réaliser seuls une tâche et réguler leur action, les élèves ont besoin de connaître :

• La consigne de travail
• le cadre temporel et contextuel de la réalisation de l’activité : mode de travail, niveau sonore, temps de réalisation, disposition spatiale
• les critères de réalisation :

o        de la tâche elle-même (« Pour réussir, je dois… »)

o        de l’action que chacun peut mener (« Pour réussir, je peux … »)

• les critères de réussite  (« J’aurai réussi si… » )
• Certaines activités sont porteuses, en elles-mêmes, de critères de réussite. Ce sont des situations auto-validantes (ex : jeu de réussite, tangram, puzzle, vériteck,…) d’autres sont autocorrectives (fichiers de lecture…)
• D’autres ne le sont pas, l’enseignant devra donc :

o        concevoir des outils permettant une auto-régulation (ex : en donnant des indicateurs quantitatifs ou qualitatifs de réussite)  ou une auto-validation (ex : fiche de correction),

o        prévoir un dispositif  de co-évaluation (évaluation par un pair ou par le groupe)

o        prévoir, avec les élèves, un temps de validation des réalisations

1.6.    La trace 

Il est important qu’une trace des ateliers apparaisse dans les cahiers des enfants.

Plusieurs traces sont possibles : 

• la photo de ce qui a été réalisé lorsque la réalisation va être détruite : la réalisation d’un objet technique avec un matériel type légo ou mécano
• La photocopie de la « page » d’imprimerie légo, du graphisme en pâte à modeler
• la  feuille support de travail qui montre la réalisation (fiche ou cahier)
• une trace écrite qui explicite le travail fait : le nom de l’atelier,  une phrase explicative…
• Une feuille récapitulative de toutes les fiches autocorrectives contenues dans un fichier, sur laquelle les élèves cochent le travail fait et réussi.  (une croix = travail fait, case coloriée, travail réussi), en maternelle une fiche récapitulative des puzzles de la classe, l’enfant met une gommette devant le puzzle réussi. Ces fiches peuvent, en élémentaire, être reliées sous forme de carnet qui suivra l’enfant plusieurs années.

1.7.    La préparation matérielle 

• Les enfants doivent pouvoir aller chercher seuls le matériel dont ils ont besoin du fait de la connaissance de l’activité.
• En maternelle, selon le moment de l’année, l’âge des enfants, leur degré d’autonomie, on peut imaginer différents dispositifs qu’il est important de faire évoluer cet aspect durant l’année.

o        Le matériel est préparé sur la table.

o        Les enfants sont en capacité d’aller chercher le matériel dont ils ont besoin du fait de la connaissance de l’activité.

o        L’enseignant propose une fiche avec la liste du matériel nécessaire, sous forme de dessins pour des PS/MS et sous forme écrite pour les GS (avec un dictionnaire de référence).

2.       Conduite de classe et posture de l’enseignant.

2.1.    La passation des consignes

Plusieurs dispositifs de passation de consignes sont possibles :

• L’activité est déjà connue des enfants, il n’est pas utile de donner de consignes. L’enseignant se contente de passer dans l’atelier au bout de quelques minutes pour voir si les enfants sont rentrés dans la tâche, pour leur faire expliciter ce qu’ils ont compris de l’activité en cours et ainsi vérifier qu’il n’y a pas un problème de consigne.
• Un enfant du groupe, qui a fait l’activité précédemment ou à qui la consigne a été explicitée, donne la consigne à ses camarades et devient ainsi « responsable de la consigne » et personne ressource du groupe.
• En début de temps d’atelier, l’enseignant passe quelques minutes avec le groupe pour donner la consigne (il faut donc éviter que cette procédure concerne plusieurs groupes ; le temps d’attente serait alors trop long). L’écoute des élèves sera d’autant plus active qu’elle se situe à la suite de questions qu’ils se seront posées.
• La consigne est écrite en termes clairs et compréhensibles. L’enseignant vient voir au bout de 5 min si tout le monde s’est bien mis au travail
• Préalablement au temps d’atelier, un temps de regroupement collectif peut permettre à l’ensemble des élèves de parler et d’échanger autour de l’activité. (En particuler quand le temps de l’atelier est lié à un projet et que donc sa réalisation concerne toute la clase) C’est l’occasion de la recontextualiser, de spécifier les critères de réalisation et de réussite, de faire référence aux situations d’apprentissage menés précédemment et ou à des situations qui ont nécessité de mettre en œuvre des procédures similaires,  d’envisager les étapes et le déroulement possible, de fixer ou de rappeler le cadre et les règles de fonctionnement… Il est alors intéressant de  garder des traces écrites de cet échange lorsqu’elles peuvent servir de référence aux élèves (là encore, il faut donc éviter que cette procédure concerne plusieurs ateliers)

2.2.    La mise au travail et la gestion des groupes

Selon le dispositif choisi, les élèves peuvent s’organiser seuls

La mise au travail doit se faire dans le calme.

Certains apprentissages méthodologiques doivent être anticipés comme « apprendre à chuchoter ».

• apprentissage explicite de la gestion de son propre niveau sonore : se taire, chuchoter,  crier, parler
• adaptation du niveau sonore de voix de l’enseignant (qui ne doit pas monopoliser l’espace sonore)
• Attention au choix des ateliers proposés quand on a besoin de silence (proposer des ateliers de concentration)

2.3.    La mise à disposition de ressources et d’outils d’aide

Les élèves doivent pouvoir agir sans intervention et accompagnement d’un adulte. Pour cela, il est nécessaire que la tâche, la consigne, le but et l’enjeu de l’activité soit compris, que le matériel soit à disposition, mais on peut également prévoir des aides qui vont se substituer à l’adulte, si l’enfant a besoin d’un guidage plus important :

• fiche qui rappelle ce qu’il faut faire, le matériel dont l’enfant a besoin,…
• fiche qui rappelle les critères de réalisation et de réussite
• fiche qui rappelle les règles de fonctionnement (durée, niveau sonore autorisé,…)
• fiche (ou affiche) de référence
• un enfant peut être une personne ressource en cas de besoin (il ne doit pas s’agir toujours du même enfant)
• On pet prévoir de proposer un certain nombre d’aides (sous forme d’indices, d’explication, de pistes de travail) mises à la disposition des élèves qui souhaiteraient les utiliser. Il suffit alors de convenir d’un code pour dire si l’élève a eu besoin d’aides et quelle aide il a utilisé.

2.4.    La clôture des ateliers

Quel que soit le dispositif qui a été choisi précédemment, il est important qu’en fin de temps d’ateliers l’enseignant passe dans le groupe, même pour un temps court, pour contribuer à donner valeur et légitimité au travail qui a été fait dans le groupe.

Ce sera l’occasion:

·         de porter un regard sur la réalisation effectuée en regard de la consigne ou des critères annoncés au départ

·         de constituer  ou de recueillir la trace de l’activité

·         de faire, avec les élèves, un court temps d’analyse du déroulement de l’activité, des réussites, des erreurs et des éventuelles difficultés rencontrées… (l’enseignant peut ainsi noter les remarques des enfants afin de réguler son enseignement).

·         de demander aux enfants de ranger le matériel.

·         De donner des perspectives pour le prochain temps de travail

Les outils de l’élève 

1.       En maternelle

Le cahier de liaison, les traces du travail des élèves et le cahier de vie, peuvent être renouvelés tous les ans, à condition de garder un cahier de vie de la classe, mémoire du vécu commun, qui peut suivre la cohorte d’élève pendant les trois ans de maternelle et les accompagner au CP comme outil de liaison.

2.       En élémentaire

On pourra distinguer les cahiers de cycle et ceux qui seront renouvelés tous les ans.

·         A changer tous les ans : les cahiers du jour, cahiers d’exercices d’entraînement en maths ou en français, cahier de texte. Ce sont des outils de travail ponctuel, sur lesquels on ne revient pas à long terme.

·         A garder tout le cycle 

o     Les cahiers qui montrent la trace du travail de l’élève et son évolution : les cahiers de découverte du monde, cahiers de sciences, cahiers d’artistes (poèmes, chansons,  reproductions d’œuvres d’arts…) cahier de production d’écrit, carnet de lecture…

o     Les cahiers outils : cahiers de règles de français, de mathématiques

o     Les cahiers de communication : cahier de liaison, cahier d’évaluation

A noter : Le département de l’Isère propose, dans la mise en place du cahier d’expérience, l’utilisation des feuilles de couleur. Jaune pour la réflexion individuelle, bleue pour la réflexion collective, blanc pour le savoir savant, la trace institutionnelle. Les feuilles de couleur symbolisent donc les écrits de travail et à ce titre ne sont pas corrigées par l’enseignant. (On parle ici d’une correction classique qui consisterait à souligner les fautes d’orthographe et de syntaxe et à mettre une appréciation).

On peut donc s’approprier ce code couleur pour d’autres disciplines, en particulier en production d’écrit ou la résolution de problème. Le code est clair, seule la feuille blanche représente le travail définitif, c’est celle qui sera corrigée. Par contre, toutes les étapes de travail sont conservées collées dans le cahier, comme gage des progrès de l’élève. Ce système présente l’avantage d’être clair pour les élèves et leurs parents (à condition bien sur d’en expliquer le principe) et déculpabilise l’enseignant par rapport aux corrections.

Les outils de la classe

1.       Les manuels

Français et mathématiques : l’utilisation de manuels s’avère pratique c’est une source importante de travail pour les élèves. Attention à l’usage abusif des fichiers de mathématiques pour les élèves de cycle 2. La manipulation reste un temps essentiel de l’apprentissage. Eviter d’utiliser trop d’ouvrages différents qui risquent de perturber les élèves en difficulté par trop de différence dans les environnements de travail, le type de consigne…

Sciences : le manuel est inutile. Préférer plutôt des ouvrages documentaires variés

Découverte du monde, histoire et géographie : il est souvent pratique de disposer de plusieurs petites séries de manuels différents et de documentaires, pour effectuer des recherches.

2.       Les outils de référence

·         Les imagiers

·         Les outils de référence construits par la classe

·         Toutes sortes de dictionnaires et d’ouvrages de référence pour l’orthographe et la conjugaison

3.       Les fichiers autocorrectifs

Attention, avant de choisir un jeu autocorrectif pour les maternelles, s’assurer que les consignes sont répétitives et faciles à comprendre.

·         En maternelle,

o        il existe un grand nombre de jeux autovalidants dont les plus connus sont les puzzles, tamgrams, véritech,

·         En élémentaire

o        Les fichiers pemf (lecture, mathématiques, français)

o        Les fichiers photocopiables des éditions Accès (logique, jeux de nombres, grammaire…)

o        Fichiers de lecture mdi

o        Fichier de « lecture sélective » des éditions Accès

o        Lecture : Les enquêtes de l’inspecteur Lafouine

o        Mathématiques : les problèmes ouverts

4.       Les outils pour la classe

·         En maternelle, des outils performants clé en main pour travailler en atelier avec de petits groupes d’élèves :

o        Phonologie (phono-mi et phonoludos, éditions de la cigale et Phono, chez Hatier)

o        Compréhension (MS et GS, éditions de la cigale)

o        Catégorisation (catégo : Hatier)

o        Langage à partir de travail sur la catégorisation, le flexibilité, les relations spatiales, la consigne (cogito, flexi, spacia, cahiers de la fourmi)

o        Des situations mathématiques pour les rituels au cycle 1

·         En élémentaire : des outils pour travailler avec toute la classe dans le cadre de rituels

o        Lecture : travailler les connecteurs dans de petites situations orales   (Stratégies pour lire au quotidien de la GS au CM2, CRDP de Bourgogne)

o        Vocabulaire et implicite (des stocks de jeux de mots, devinettes et charades (Mélimo CE, Mélimo CM, cahiers de la fourmi )

o        Des situations mathématiques pour les rituels au cycle 2

5.       L’ordinateur

·         Les cédéroms

o        Les livres interactifs : le petit prince, Robinson Crusoé, La petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête

o        Les CDRom de lecture : la lecture c’est facile (génération 5)

o        CDRom : La dictée codée (CRDP Grenoble)

o         

·         Les sites pour travailler seuls sur le B2i :

o        Cycle 3,  défi internet du CRDP de Grenoble

o        cycle 2, ateliers moustic

o        Les défis mathématiques du CRDP pour les CM1 et CM2

o         

·         Les logiciels de traitement de texte pour s’entraîner à écrire, dès la GS

6.       L’affichage

·         L’aide à la vie quotidienne de la classe : les outils pour l’enseignant (l’emploi du temps, la liste des élèves, les programmations…) ainsi que toutes les données utiles au bon fonctionnement de la classe (calendrier, tableau des services…).

·         Les affichages de référence, aide au travail des élèves : règles, sons, conjugaisons, textes produits par la classe, file numérique, tables de multiplication, alphabet… Sont construits avec les élèves puis utilisés avec eux régulièrement. Chaque niveau de classe peut avoir son coin d’affichage.

·         Les écrits de travail : un espace dédié au travail en cours : la lecture d’un roman, une période historique, un projet en sciences. Cet espace rend compte du travail effectué et de sa progression.

·         Les écrits de rituels : la liste des prénoms, la file numérique des enfants de la classe, les différents calendriers

L’affichage est toujours évolutif.

Les affichages de référence, s’ils sont d’abord directement accessibles (élaborés avec les élèves, lisibles de toute la classe) vont peu à peu être remplacés par des affichages plus petits (l’élève va se déplacer pour chercher l’information utile, avec son cahier, puis sans son cahier, il devra alors se souvenir) l’information finira par être disponible dans un classeur au fond de la classe ou dans un cahier de l’élève puis dans un ouvrage de référence.

Les écrits de travail disparaissent en fin de séquence ou de séances mais sont gardés pour pouvoir être réutilisés si nécessaire.

Attention à ne pas surcharger l’espace de la classe. Certains élèves se noient dans trop d’informations…