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Gestion de classe - Aide à l'entrée dans le métier

La gestion de la classe
Compte rendu du stage d’aide à l’entrée dans le métier (AEM) octobre 2007

 

Frédérique Mirgalet, Claude Pegeot et Françoise Pollard
Conseillers pédagogiques, Bassin Centre Isère

 

  

 

  1. Les documents liés à la préparation de la classe et les documents réglementaires
  2. Comment gérer les différents niveaux ? La classe hétérogène
  3. Les consignes 
  4. Les outils de l’élève 

 

1- Les documents liés à la préparation de la classe et les documents réglementaires

 

[ L’emploi du temps (obligatoire et affiché)

 

Pourquoi ?

Quand ?

Pour répondre aux programmes

Pour permettre aux enfants de se repérer

En début d’année scolaire

Doit pouvoir être modifié/activités

Comment ?

Sous quelle forme ?

En tenant compte des horaires officiels

En tenant compte de l’organisation de la classe (1 ou plusieurs niveaux)

En tenant compte des différentes contraintes (salles, intervenants, …)

En tenant compte des rythmes biologiques des enfants

Tableau ou autre : organisé en unités temps selon les disciplines ou objectifs

Annuel, quotidien, selon le niveau de classe

 

 

[ La programmation et la progression (obligatoire et présente dans la classe)

 

Pourquoi ?

Quand ?

Pour avoir une cohérence des apprentissages

Pour organiser les apprentissages dans le temps : compétences à acquérir

Pour construire en parallèle les situations d’apprentissage et d’évaluation

En début d’année (plus général)

Puis en début de chaque période

Comment ?

Sous quelle forme ?

En partant des compétences à atteindre, puis en indiquant les objectifs de la période, les situations d’apprentissage prévues, l’évaluation

A partir d’une évaluation diagnostique

Tableau ou schéma heuristique

 

 

[ La fiche pédagogique (facultative)

 

Pourquoi ?

Quand ?

Pour savoir exactement quelles vont être les situations d’apprentissage

Pour avoir une mise en œuvre opérationnelle et cohérente

Avant d’aborder la séquence d’apprentissage

Comment ?

Sous quelle forme ?

En indiquant les compétences et objectifs

En détaillant le déroulement des activités : *Organisation pédagogique

Différents temps de travail et durée

Formes de travail :

Adirigées par l’enseignant : collectives, groupes, individuelles,

Aen autonomie : individuelles, en ateliers, Activités orales, écrites,

*Consignes, Matériel et supports

*Evaluation

Forme souple, personnelle

 

[ Le cahier- journal (obligatoire et à transmettre rapidement au remplaçant)

 

Pourquoi ?

Quand ?

Pour représenter le « tableau de bord » de l’enseignant : déroulement de la journée

Pour respecter l’emploi du temps

Pour être une mémoire de ce qui est fait dans la classe (en cas de remplacement)

 

Quotidien

Comment ?

Sous quelle forme ?

En indiquant, si une fiche de préparation est prévue, la discipline et la référence à la fiche

Sinon, en indiquant la durée, l’objectif de la séance, les principales étapes, la place de l’enseignant en cas de classe à plusieurs niveaux ou en cas de travail en groupes…, le matériel et le support, les traces écrites prévues.

Forme personnelle 

[ Les documents règlementaires

Le cahier d’appel qui doit être obligatoirement rempli au stylo chaque demi-journée et pour toutes les classes.

Les fiches de renseignement facilement disponibles (penser qu’elles doivent pouvoir être consultées par un remplaçant).

 

 

2- Comment gérer les différents niveaux ? La classe hétérogène

 

Que ce soit parce qu’on a une classe à plusieurs niveaux, ou parce qu’on a une classe hétérogène, la question de la préparation du travail en groupe se pose à plusieurs niveaux :

·comment constituer les groupes ?

·comment organiser un travail de groupe en autonomie ?

·comment mettre les élèves au travail :

oquel est l’enjeu pour eux ? (ou quelle bonne raison ont-ils de se mettre au travail ?)

oquel cadre leur est donné ?

 

 

 

La constitution des groupes 

 

Des exemples concrets dans la classe

 

Le groupe homogène fonctionnant en groupes de besoins : je forme un groupe avec des élèves pour qui j’ai identifié le même besoin et je leur propose un travail spécifique à leur niveau en apprentissage, en remédiation ou en entraînement.

En PS et MS  avec des élèves qui sont incompréhensibles : en petit groupe, travail sur les comptines ou jeu de doigts en insistant sur l’articulation, la répétition, le support gestuel.

En GS : ateliers de phonologie

En CP : du travail de décodage

En CE1 : identification pour les non lecteurs

Cycle 3 : la lecture de la consigne, la technique opératoire, un point de grammaire précis…

 

Le groupe homogène fonctionnant en groupes de niveau, si j’ai besoin de m’appuyer sur des compétences d’élèves

En cycle 1 : Former des groupes de gros parleurs ou de petits parleurs pour certains ateliers de langage. Indispensables pour permettre aux gros parleurs de se réguler et aux petits parleurs de prendre la parole

En cycles 2 et 3 : En compréhension : les lecteurs lisent de façon autonomes un texte que l’enseignant lira aux petits lecteurs pour ensuite proposer un débat d’interprétation. Indispensable pour être certains que les petits lecteurs puissent se mobiliser sur la compréhension.

 

Le groupe hétérogène :

Fonctionne sur la coopération entre les élèves et la complémentarité des compétences.

A utiliser quand la situation d’apprentissage s’appuie sur les échanges et la coopération. C’est le moment de proposer un travail d’équipe dans lequel les compétences de chacun pourront être sollicitées. Ex en démarche scientifique, des groupes hétérogènes de GS, CP et CE1, les CE1 sont les secrétaires, mais tout le monde cherche et peut manipuler.

 

 

Les caractéristiques du travail en autonomie 

Des exemples concrets dans la classe

Doit avoir du sens

 

·La tâche a un but précis et annoncé 

·L’apprentissage a un but précis et identifié

·Chacun sait ce qu’il a à faire et pourquoi il le fait

Tâche incluse dans un projet à court ou moyen terme (en cycle 1, fabriquer en grand format les personnages d’un album pour pouvoir les manipuler, s’entraîner à écrire son prénom et choisir la meilleure prestation pour la montrer ou l’afficher, en cycle 2 écrire un poème et le lire à la classe, en cycle 3 écrire un article pour le journal, lire pour préparer un débat,…)

L’entraînement va servir à travailler un point qui pose problèmeet sur lequel l’élève a conscience qu’il doit faire des progrès. (en cycle 1 je dois apprendre à faire des ronds pour pouvoir écrire mon nom, en CP/ CE1, je n’arrive pas à me relire, je m’entraîne à écrire pour être lisible, en cycle 3, les accords dans la phrase…)

 

Doit pouvoir être réussi

 

La difficulté de la tâche est à la portée de l’élève

 

L’atelier en autonomie ne propose jamais une situation complètement nouvelle pour l’élève.

L’élève connaît le type de tâche qui lui est proposée (en maternelle, il sait qu’il fait du graphisme et qu’il devra remplir la feuille en suivant une certaine consigne et en s’appliquant, en élémentaire, il sait se servir de l’outil : logiciel, lexidata…)

L’élève connaît le type d’exercice qui lui est proposé (en élémentaire, il travaille sur des exercices avec des consignes connues, sur une notion travaillée et ne comportant pas de piège)

La situation est très cadrée, l’élève sait qu’il va réussir (écrire à la manière de…)

 

Doit pouvoir être validé

 

L’élève doit savoir s’il a réussi la tâche qui lui a été proposée

L’outil est auto-validant (puzzles, véritech, lexidata, logico, laçages des opérations Celda, la majorité des logiciels…)

L’enfant peut valider en comparant sa production à un modèle de référence : réalisation d’un alogoritme en perles : comparaison avec le collier déjà fait, réalisation d’une fiche technique en duplo : comparaison avec l’objet déjà monté…)

L’enfant peut valider grâce à une fiche autocorrective (fichiers pemf, fichiers de lecture MDI, exercices…

L’enfant peut valider lui-même grâce à un outil (calculatrice, correcteur orthographique sur ordinateur…)

Les enfants peuvent valider entre eux. (comparer les réponses à deux et se mettre d’accord sur la bonne réponse, corriger le travail de l’autre à l’aide de la fiche de correction et entourer ce qui est juste…)

Le travail sera validé plus tard, et l’élève le sait. (Réécrire un texte, copier un poème…)

 

Doit offrir des possibilités d’aide

·Enseignant à un moment donné

·Outils référents

 

L’élève sait que l’enseignant est là, ne l’a pas abandonné et qu’il passera voir si tout va bien. Toujours prévoir, quel que soit le niveau de classe et le nombre de groupes, un petit temps d’autonomie avec le groupe dont on s’occupe pour aller vérifier que tous les autres démarrent bien (1 à 2 min par groupe si nécessaire)

L’élève sait qu’il peut utiliser des outils ou des aides qui sont à sa disposition (en CP ou CE1, un lexique/imagier, en cycle 3 son cahier de règles, les conjugaisons des verbes, les tables de multiplication, des fiches d’aide… selon les situations proposées, on pourra prévoir de donner des indices…)

 

 

Doit avoir une consigne claire

Consigne orale en Cycle 1 et CP, dès que possible la consigne est doublée ou remplacée par une consigne écrite.

Consigne formulée de façon claire, nette et utilisant un vocabulaire connu des élèves (ex : relever des verbes dans une phrase, le verbe relever pose problème…)

 

Doit avoir un cadre matériel clairement identifié

·Le matériel à utiliser

·Le rangement à prévoir

 

Les élèves savent de quel matériel ils doivent se servir et où ils peuvent le trouver.

En cycle 1 : Préparer une fiche technique pour l’atelier donnant la liste (en picto) du matériel à utiliser. En cycle 2 : la liste du matériel utile est donnée avec la consigne. En cycle 3 : Dans un premier temps, il est possible de demander aux élèves de prévoir le matériel dont ils auront besoin.

Prévoir le rangement du matériel : l’endroit où ira le matériel utilisé en autonomie à la fin de l’atelier (rangé à sa place, collé dans le cahier, posé sur le bureau de l’enseignant...)

 

Doit avoir un cadre horaire

·Indication du temps

·Matérialisation du temps

·Eventuellement une suite si on a fini

Les élèves doivent savoir de combien de temps ils disposent

Ce temps doit être matérialisé pour qu’ils puissent s’y référer (avec des outils de mesure du temps type sablier, minuteur, horloge avec gommettes ou associée à plusieurs horloges en carton…) Un élève dans chaque groupe peut être gardien du temps et prévenir ses camarades quand il ne reste que 5 min.

Le temps disponible peut être en lui-même un cadre. En cycle 1, au lieu de proposer un exercice de graphisme et d’avoir à gérer les élèves qui ont bâclé très vite, proposer 15 minutes (le temps d’un sablier) pour remplir la feuille avec des ronds. On arrête quand le temps est écoulé. En cycle 2 ou 3 : 20 min pour essayer trois exercices au brouillon, en choisir un qu’on pense savoir faire et le recopier sur le cahier du jour.

Les élèves doivent savoir quoi faire s’ils ont terminé. (Eviter de proposer du remplissage style coloriage magique, inefficace et particulièrement bruyant, préférer des activités qui prolongent la tâche, ou des activités calmes et sans déplacement : ex : lire un livre. La matérialisation du temps permet à l’élève de voir s’il lui reste beaucoup de temps ou pas avant la fin et donc de planifier plus facilement ce à quoi il va employer ce temps.)

 

 

 

3- Les consignes 

 

Pour que les consignes soient efficaces il faut

  1. que toutes les personnes concernées puissent les entendre
  2. qu’elles soient compréhensibles
  3. que tous puissent s’en rappeler

 

 

 

Avant la consigne :

appel au calme et à l’attention générale.

 

Cas général : il y a du bruit dans la classe, certains élèves ne sont pas attentifs, l’enseignant donne la consigne et c’est en l’entendant parler que les élèves réalisent qu’il y a quelque chose à écouter. Et alors, c’est trop tard. L’enseignant répète mais ceux qui ont déjà entendu n’écoutent plus et c’est la pagaille !

En règle générale, il est impossible de se faire entendre dans le brouhaha d’un changement d’activité, ou par des élèves qui sortent leurs affaires ou encore par une classe au travail. Il est donc indispensable de faire un appel au calme et à l’attention de tous avant de donner la consigne (ce qui se fait dans les gares ou en tout autre lieu public avant de passer une annonce)

En classe : On annonce qu’on va donner une consigne et qu’il va falloir écouter. Le temps de l’annonce va permettre aux enfants de devenir attentifs. Il n’est pas nécessaire et même peu souhaitable de rajouter un bruit, l’appel peut se faire en disant : « Attention, posez vos crayons et écoutez moi, je vais vous donner la consigne… » « Tout le monde me regarde, j’ai quelque chose à vous dire… »On peut alors s’assurer que tout le monde écoute avant de parler.

 

Avant de donner la consigne, on regroupe les enfants.

 

Il est impossible ou du moins très difficile de s’adresser à un groupe très dispersé, dont certains individus ne nous regardent pas.

Donc, en travail de groupe, en classe on donne la consigne avant que les élèves se déplacent et s’installent. Si on a d’autres consignes à passer pendant le travail de groupe, on passe de table en table ou on appelle l’attention générale en demandant aux enfants de nous regarder.

 

 

 

 

Pour être comprise, la consigne doit être centrée sur l’essentiel.

 

Si on analyse les consignes courantes on remarque qu’elles se présentent souvent sous la forme : « Entourez en rouge les mots dans lesquels vous voyez d », ou encore, « Soulignez en vert les verbes dans les phrases ». La première partie de la consigne n’indique en rien le contenu de l’exercice. Les élèves en difficulté ou peu matures ou peu attentifs ont tendance à se focaliser sur une seule composante de la consigne, la première. Ils vont donc souligner, entourer, colorier… on ne sait trop quoi et peu importe puisque la consigne qu’ils ont entendue ou lue disait colorier, entourer, souligner…

Pour être sur d’aller à l’essentiel, il est préférable de commencer par l’objet même du travail attendu. Par exemple : « Vous allez chercher tous les verbes dans les phrases » puis ensuite se posera la question : « Comment pourrez-vous me montrer que vous les avez trouvés ? En les entourant, en les soulignant… » Ainsi, la tache est clairement identifiée : chercher les verbes. Les souligner devient accessoire, juste un moyen de montrer le travail effectué, un mode de mise en valeur.

 

 

Pour être comprise, la consigne doit être courte et précise.

 

Une consigne doit être claire, courte et précise. Il ne faut surtout pas donner, en même temps que la consigne, toutes les mises en garde, les cas particuliers et les erreurs à éviter.

Plutôt que « Vous sortirez votre cahier, vous écrirez la date, vous soulignerez puis vous recopierez les phrases qui sont au tableau et vous soulignerez les verbes ». On sépare le contexte : la mise en route du cahier, et l’exercice, la tâche à effectuer, ce qui doit focaliser l’attention des élèves.

« Vous allez chercher les verbes dans les phrases. Quand vous les aurez trouvés, vous les soulignerez »

 

Pour être efficace, une consigne doit pouvoir être consultée plusieurs fois.

Chaque consigne donnée oralement doit être écrite lisiblement au tableau. En particulier quand il s’agit d’une consigne qu’on peut avoir oubliée : « Quand vous aurez terminé… »

 

 

Pour faire progresser les élèves, travailler la consigne.

 

Les tableaux courants au CP et en GS qui expliquent les mots « colorier, souligner… » avec dessins à l’appui,sont à utiliser avec prudence car ils tendent à focaliser la tâche sur l’aspect très secondaire de la mise en valeur.

Comprendre une consigne, c’est comprendre qu’il y a une tâche à exécuter, qui n’est pas forcément visible ni facile. On peut donc proposer tout un travail passant par des étapes collectives : « Cherchons tous ensemble ce qu’il va falloir faire » qui peut permettre de mettre en évidence le lien entre l’exercice et la leçon qui le précède (lien souvent peu explicite ou peu perçu par les enfants), en passant par « Retrouvez la consigne qui a été donnée » en regardant l’exercice fait, ou encore en mise en commun dans un travail différencié : « Rappelez la consigne qui vous avait été donnée »


Pour faire progresser, faire expliciter.

 

Quand un élève dit « Je n’ai pas compris ce qu’il faut faire » plutôt que de relire, de faire relire, de reformuler ou de faire reformuler, ou d’expliquer, demander : « Dis-moi exactement ce que tu n’as pas compris » et faire préciser par l’élève.

 

 

Pour aider les élèves à se mettre au travail, les faire parler sur les procédures de travail

 

Certains élèves ne se mettent pas au travail seul, d’autres se jettent dans la tâche sans même réfléchir. Ces deux attitudes sont souvent révélatrices d’une difficulté à planifier son travail, à anticiper sur la tâche, à percevoir le sens de ce qui est demandé. Pour aider ces élèves, après avoir expliqué la consigne, on leur demande de formuler la façon dont ils vont procéder pour se mettre au travail. Par quoi il faut commencer… Par exemple pour « Entoure les dessins dans lesquels tu entends le son [i] » ils devront dire qu’ils regardent le 1er dessin, qu’ils se disent le mot dans leur tête, qu’ils essaient d’entendre s’il y a le son et qu’ensuite seulement, s’ils l’entendent, ils entourent le dessin. Toutes ces étapes n’étant pas explicites dans la consigne.

 

La consigne ne doit pas être plus complexe que la tâche

La consigne est un outil donc, elledoit être simple pour être comprise par tous.

On peut en parallèle travailler sur la compréhension de la consigne si par exemple vous avez besoin d’enrichir la complexité des tâches. Dans ce cas,c’est la consigne qui deviendra objet d’apprentissage, elle pourra donc être plus complexe que la tâche.

 

Le sens de la tâche.

 

L’élève rentrera en action s’il trouve du sens à ce qu’il doit faire.

Par exemple : Un élève a compris pourquoi il devait savoir multiplier des nombres le jour où il a tenu la caisse de la coopérative de la classe lors d’une vente destinée à financer une classe nature. Il a donc à ce moment donner du sens à l’apprentissage de la multiplication.

Bien entendu, il est difficile de mettre une situation adaptée à chaque séance mais les projets de classe sont une mine de situations de ce type.

 

 

4- Les outils de l’élève 

 

 

-Les outils sont répartis en 5 catégories

-Certains changent de catégorie en changeant de cycle et d’autres sont présents dans plusieurs catégories

 

 

POUR QUELLE FONCTION

C 1

C 2

C 3

Les outils pour l’apprentissage :

Rechercher, faire s’entraîner

Calendrier

Bande numérique

 

Abécédaire-à

 

Le livre à compter-à

 

Cahier d’expérienceà

 

Journal de classeà

 

 

 

Devient référent

 

Dvt référent

 

Dvt référent puis

outil pour mesurer ses progrès

Journal de classeà

 

Cahier de brouillonà

 

Fiches de travail et fichiers-

Cahier de sons Dvt référent ensuite

Cahier du jourà

 

Répertoire de mots Dvt référentensuite

 

Ardoiseà

Manuels à

Ordinateur à

 

 

 

 

 

 

 

devient outil pour organiser son travail

 

Journal de classe

 

Cahier de brouillon

 

Fiches de travail et fichiers

 

 

Cahier du jour

 

Dictionnaire

 

 

Ardoise

Manuels

Ordinateur

Les outils pour se référer :

Mémoire

Cahier de vie

Règles de vie

Carnet de lecture

Les affiches vocabulaire, lexique, etcà

 

Journal de classeà

 

Tableau de responsabilités

 

 

 

 

Les affiches à

 

Journal de classeà

 

Tableau de responsabilités

 

Alphabet

Sous-mainà

 

Tables add, soustr, mult à

 

Cahiers outils ou de leçons

Affichages

 

 

 

 

Les affiches

 

Journal de classe

 

Tableau de responsabilités

 

 

Sous-main

 

Tables add, soustr, mult

 

Cahiers outils ou de leçons

Affichages


les outils pour communiquer :

 

Cahier de vie ou de liaison-

Tableau absents/présents

 

 

 

Journal de classe

Cahier de vie ou de liaison-

 

 

Affiches de recherche

 

Journal de classe

Cahier de vie ou de liaison

 

 

Affiches de recherche

 

Journal de classe

 

Les outils pour mesurer les progrès :

 

Cahier des fiches de travailà

 

 

Cahier d’expériences-à

 

Cahier des fiches de travailà

 

Cahier d’expériencesà

Cahier de production d’écrits

Le cahier de progrès

 

 

Cahier classeur des fiches de travail

Cahier d’expériences

Cahier de production d’écrits

Le cahier de progrès

 

Les outils pour organiser le travail :

 

Emploi du temps (sous forme de photos ou d’horloge)

 

Tableau de responsabilités-

Emploi du temps

 

 

 

Tableau de responsabilités-

 

Calendrier

 

Fil du temps

 

 

Les affiches de synthèse

Emploi du temps

 

 

 

Tableau de responsabilités

 

Calendrier

 

Fil du temps

Horloge

Cahier de textes

Les affiches de synthèse

 

       

 


Date de création : 13/11/2007 · 11:59
Dernière modification : 06/07/2009 · 12:04
Catégorie : Gestion de classe
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