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Etude de la langue - Compréhension

Compréhension en lecture

Animation pédagogique cycle 2, année 2006/2007

Frédérique Mirgalet

Conseillère pédagogique à St Marcellin

 En fin de document, liens vers les sources utilisées

 

Points de passages obligés pour apprendre à lire

A partir du discours de Martine SAFRA (IGEN) issu du DVD « apprendre à lire » sceren-cndp 2006

 

1.     Place accordée dès la maternelle à la maîtrise du langage oral et du langage écrit. Travailler à l’oral sur des textes écrits, reformuler des histoires, dictée à l’adulte, lire des histoires aux enfants

2.     La place qui est faite aux activités de conscience phonologique : distinguer les mots, puis les syllabes puis ce qu’on n’entend pas et qu’on a du mal à identifier : le phonème. Mise en place du principe alphabétique

3.     Apprentissage très tôt des relations entre graphèmes et phonèmes. Travail sur les composantes sonores de la langue.

4.     Association étroite lecture/écriture. Ecrire pour fixer les relations graphèmes phonèmes

5.     régularité de l’entraînement systématique en lecture et écriture (construction dans la mémoire à long terme d’un répertoire de mots pour la lecture en voie directe)

6.     Apprentissages qui visent à la compréhension

a.     Connaissance du monde

b.    Elargissement du lexique

c.     Connaissance du fonctionnement de la langue

d.    Construire des procédures de lecteurs pour contrôler la compréhension

7.     Penser le temps de l’apprentissage au cours du cycle 2. (Le cycle 3 poursuit le travail)

8.     Prendre en compte les différences interindividuelles. (utiliser l’outil « lire au CP ») Evaluation indispensable

9.     Savoir expliquer aux parents

10.  Former les enseignants pour les aider à choisir un ouvrage et à le compléter. Il faut expliquer ce qui se fait et qui ne se traduit pas par l’écrit ni par le manuel.

 

 

Définitions de la compréhension

 

La compréhension qui résulte de la lecture et / ou de l’audition d’un texte, est toujours le fruit de l’interaction de deux composantes essentielles :

- un texte doté de caractéristiques propres (lexique, structure, syntaxe)

- un lecteur avec des caractéristiques propres (expertise, buts, intentions)

 

Trois étapes de compréhension :

1- Traitement lexical et syntaxique à forme de surface (mot à mot) rapidement oubliée au profit d’une microstructure ou base de texte, dans laquelle on garde les idées du texte

2- Elaboration d’une macrostructure à partir de ces microstructures. Cela correspondrait à un résumé du texte.

3- Elaboration d’un modèle de situation qui est susceptible d’évoluer au fil de l’histoire

 

 

Les problèmes que rencontrent les enfants dans la compréhension

 

Il existe plusieurs sources de problèmes de compréhension:

·Les difficultés de décodage

·La connaissance du domaine dont parle le texte

·La capacité de mémoire

·L’étendue et la connaissance du vocabulaire

·Les processus d’inférence

·Les stratégies de contrôle

 

1- Les difficultés de décodage

 

Certin zen fan éprou vedédificul thé poura prendra traitélecodé cri. Pourdotre, laprenti sageré à lizer nempaichepa quelecou dutrai teman démo édeleur signifi kassion restetrè zéleu vez. Ilsensui quela condui tesimulta nédé zactivité relativocode éde selle ayantrai alacon préhension leurpoze pro blaime.

 

2- Une capacité de mémoire limitée

 

Pour lire il faut de la mémoire :

·Mémoire à court terme pour se souvenir de ce qu’on lit et construire son modèle de situation

·Mémoire à long terme pour reprendre un texte long, faire des réseaux…

·Mémoire de travail pour effectuer certains traitements nécessaires à la compréhension et notamment le traitement des inférences

 

3- La méconnaissance du domaine

 

Il peut s’agir ici de manque de références culturelles et/ou de connaissances. Le domaine dont on parle doit être connu du lecteur

·soit par le vécu,

·soit par l’étude antérieure,

·soit par des lectures antérieures (mise en réseau, connaissance des stéréotypes…)

 

4- L'étendue et la connaissance du vocabulaire

 

Bien connaître un mot c’est le comprendre, savoir l’utiliser, pouvoir l’utiliser dans plusieurs contextes.

On distinguera trois niveaux de vocabulaire :

·Niveau 1 : mots familiers.

·Niveau 3 : mots complexes rares, associés à un contexte particulier.

·Niveau 2 : mots peu fréquents dans la conversation scolaire mais qu’on rencontrera très souvent dans les textes, en particulier dans la littérature enfantine.

 

Pour enrichir le vocabulaire de nos élèves et leur permettre de mieux comprendre :

·Niveau 1 : Il s’agit des mots appartenant à l’univers familier des enfants de la classe (cela peut varier selon le contexte) univers de la maison, de l’école et environnement proche. Quelques pratiques de classe pour augmenter ou consolider ce vocabulaire :

·         Utilisation d’un imagier (de classe ou individuel)

·         Affichage en classe

·         Devinettes

·         Vigilance quotidienne (on utilise le mot précis et non les mots fourre-tout)

·         Jeux de lotos

·        

 

·Niveau 2 : Il s’agit

·         des mots charnière qui donnent le déroulement de l’histoire, des connecteurs du type : soudain, cependant, parfois … ou encore un usage de mots polysémiques dans une expression: pendant ce temps

·         des mots très simples dont on pourrait croire que les enfants les connaissent déjà. On trouve là beaucoup de verbes: suivre, sentir, entendre, s’entendre

Proposition de démarche pour enrichir le vocabulaire avec ces mots de niveau 2. Il s’agit d’un apprentissage très explicite du mot. Fréquence : 4 à 6 mots par semaine

• Mot rencontré en contexte (dans un album)

• Représentation orale, phonologique (on écoute, on dit ensemble, on décortique)

• Définition du mot très simple (donnée par l’enseignant, compréhensible par les enfants)

• Utilisation dans d’autres contextes (exemples variés donnés par l’enseignant)

• Les enfants proposent des exemples (on les aide en proposant le début de la phrase). Il faut beaucoup d’exemples pour sortir du contexte ou utiliser les différent sens du mot)

• On redit ensemble le mot pour bien le mettre en bouche (on le dit seul, en chœur, en le chantant, en le rythmant...)

• On regarde le mot, son orthographe, ses particularités s’il en a, on l’écrit seul, dans des phrases, sur un cahier, sur des affiches… (CP, CE1)

Exemples : « la brouille » de Boujon, on choisira : se plaindre, voisins, s’entendre…

« il y a un alligator sous mon lit » , je suis (verbe suivre), semer…

 

·Niveau 3 : Il s’agit des mots rares, peu souvent rencontrés. Ce ne sont pas forcement des mots difficiles, ils sont nécessaires à la compréhension d’un texte mais ce n’est pas utile que les enfants les apprennent. Ils appartiennent à la catégorie des mots peu fréquents.

Quelques pratiques de classe pour permettre de comprendre ce vocabulaire :

·         Explication d’un ou deux mots avant la lecture (pour anticiper les difficultés)

·         Explication en aparté au cours de la lecture

·         Mime au cours de la lecture

·         Sollicitation des élèves (il y en a souvent un ou deux qui le connaissent)

·        

 

5- Les processus d'inférences

 

Dans un texte, tout n'est pas dit. Il y a de l'implicite. Les inférences sont les opérations qui vont nous conduire à rendre explicite l'implicite. Les inférences réalisées pendant la compréhension peuvent être de diverses sortes et comporter des degrés de complexité également divers. On distinguera :

·         Les inférences nécessaires, comme leur nom l'indique, sont nécessaires à la compréhension d'un texte. Exemple: les anaphores (relation de référence)

Exemples :"Maman prépare un gâteau pour Nicolas, elle le laisse brûler"  "Maxence et Marine jouent dans la cour de l'école, le garçonnet glisse et tombe à terre"  "Le loup entre chez la grand-mère, le monstre la dévore".

·         Les inférences élaboratives ou optionnelles renforcent et enrichissent la compréhension mais ne sont pas strictement nécessaires. Elles ne sont d'ailleurs pas systématiquement effectuées pendant la lecture. On se rend compte que cela induit les différents niveaux de lecture d’un texte.

·         Les inférences logiques découlent de la mise en oeuvre des règles du calcul logique. Ex :"A la cantine, deux desserts sont proposés: une glace et une fruit. Laura n'aime pas les glaces" Laura choisira un fruit.

·         Les inférences pragmatiques nous permettent de faire des déductions probables mais non certaines, fondées sur des connaissances usuelles sur le monde comme par exemple: "Sophie pédale jusqu'à la maison": inférence probable mais non certaine: "Sophie se déplace à vélo"

·         Les inférences rétrogrades ou antérogrades qui font appel à des portions de texte déjà lu. Elles permettent de connecter l'information en cours de traitement avec quelque chose qui va suivre. Les anticipations rentrent dans cette catégorie d'inférences

 

Ce qui différencie les « petits compreneurs » des bons lecteurs est cette capacité à faire des inférences. Or, quand on pose des questions littérales sur un texte, on n’apprend pas aux élèves à faire des inférences.

 

Quelques outils  pour travailler les inférences en atelier spécifiques :

·Les exercices du manuel de lecture

·Le classeur de la Cigale « Compréhension CP » ou CE1 (séances vues sur le DVD « Apprendre à lire »)

·« Stratégies pour lire au quotidien - Apprendre à inférer de la GS au CM2» CDDP de Bourgogne

·Outils proposés par les collègues :

"Les enquêtes de inspecteur Lafouine", aux éditions buissonnières, 

http://www.editions-buissonnieres.fr/page.php?titre=enquetes_inspecteur_lafouine_3

"Outils pour les cycles", "S'engager dans l'écrit, cycle 2", scéren, CCCP Champagne-Ardenne et CCDP Marne.

 

Sans oublier le travail sur les albums qui ont de nombreux avantages :

·L’illustration permet de construire le modèle de situation et qui rend déjà plus explicite le texte

·Ils contiennent de vraies inférences, donc variées et complexes

·Une réelle motivation à comprendre l’histoire

 

Exemple de travail spécifique sur les anaphores, proposé par un maître E à un groupe d’élève en difficulté de lecture :

 

A partir d’un petit texte lu oralement par l’enseignant puis donné aux enfants. Dans ce texte, certains noms et anaphores sont surlignés. L’enseignant prépare un certain nombre de cartes images, représentant les personnages de l’histoire et d’autres personnages qui ne sont pas dans l’histoire (chacun en plusieurs exemplaires).

Consigne : « A la place de chaque mot en rouge, tu dois poser l’image ou les images qui correspondent. »

Travail individuel, (chaque enfant va se positionner) puis confrontation dans le groupe. Plusieurs intérêts à ce travail : un réelle manipulation des anaphores, une trace écrite modifiable au moment de la discussion (on peut changer la carte si elle est fausse), un vrai travail d’argumentation et de justification.

 

6- Les stratégies de contrôle

 

Le contrôle textuel : Lorsqu’un lecteur habile lit un texte, il est capable d’en détecter les incohérences. Si la phrase qu’il est en train de lire semble être en contradiction avec ce qu’il a compris précédemment, il effectue un retour en arrière, pour vérifier et réguler sa compréhension. Si son interprétation première était erronée, il la corrige.

Au cours de l’activité de lecture, le bon compreneur est amené à faire des retours en arrière pour vérifier sa compréhension et parfois à revenir sur l’image ou le modèle de situation construit pour le modifier.

Mais la reconnaissance des mots ne suffit pas pour lire «Les poules du couvent couvent » ou « Il est plus à l’est ». La compréhension doit être ajustée lorsque la reconnaissance des mots est délicate (comme dans le cas des homographes), utilisant alors la conscience syntaxique. La prise d’indice syntaxique (ordre des mots, accords, conjugaisons, mots de liaison, ponctuation) favorise la compréhension.

 

Pour comprendre, l'enfant doit être actif au cours de sa lecture. Il doit :

·faire des retours en arrière pour vérifier sa compréhension,

·remettre en cause son modèle de situation,

·prendre des indices syntaxiques,

·s’appuyer sur des connaissances propres,

·faire des inférences…

 

Or beaucoup d'enfants sont passifs pendant la lecture.

Les faibles compreneurs construisent des modèles mentaux de la situation souvent partiels, non intégrés dans un modèle général. Cela est dû à une passivité particulière devant le texte.

Ils ne font pas de retours en arrière. Ils ne relisent pas. Ils ne s'arrêtent pas quand ils ne comprennent pas.

Ils ne savent pas quand faire des inférences. C'est dû à une difficulté pour évaluer et réguler leur compréhension (en particulier ils détectent moins les incohérences, les contradictions).

 

Comment rendre l’élève actif au cours de la lecture ?

·En développant sa capacité à comprendre l’implicite. (Il sait qu’il peut y avoir des choses cachées derrière les mots et les phrases.)

·         Par des devinettes, charades, jeux de mots… et tout ce qui permet d’être alerte et de développer des stratégies de compréhension (exemple de travail de classe)

·         Par des exercices spécifiques à partir d’outils spécifiques

·En l’aidant à faire évoluer son modèle de situation, à remettre en cause sa compréhension. (Il sait que parfois, l’auteur décide de l’emmener sur des choses fausses, de le tromper.)

·         Par un choix de textes approprié (en particulier en littérature).

·         Par un accompagnement de la compréhension afin de vérifier l’évolution des représentations

·         Par une aide à la vérification au cours de la lecture

·         Par des reformulations, des discussions, des verbalisations de « ce qu’on voit dans sa tête »

·En le dotant de stratégies de lectures. (Il sait que selon le type d’écrit et le but qu’on s’est fixé, on ne lit pas de la même façon.)

·         Par une diversité de supports de lecture

·         Par une explicitation des stratégies de lecture

·         Par des jeux de lecture

·En lui donnant des procédures de travail. (Il sait qu’il existe des stratégies pour trouver des réponses aux questions sur les textes.) Par un travail spécifique sur les questionnaires de lecture :

·         Quelles sont les stratégies dont je dispose pour répondre aux questions de lecture ?

·         Où est-ce que je peux trouver la réponse ?

 

 

Exemple de travail sur le questionnaire de lecture pour doter l’élève de procédures de travail : (d’après Roland Goigoux)

 

« Il pleut des cordes. Emilie court jusqu’à sa maison. Elle tremble, elle est mouillée.

Elle pose son cartable dans l’entrée, enlève son manteau et va vite manger son goûter. »

 

Plusieurs questions différentes peuvent être posées à l’élève:

La réponse littérale est dans le texte. Comment s’appelle la petite fille?

La réponse est donnée par des éléments dispersés. En quelle saison se passe cette histoire?

La réponse s’appuie sur une donnée implicite (il faut faire une inférence)D’où vient Emilie? Quelle heure est-il ?

La réponse n’est pas donnée. Elle s’appuie sur les connaissances du lecteur. Quel âge a Emilie?

Il faut donc apprendre aux élèves toutes ces stratégies pour trouver la réponse à une question et les expliciter.

 

Etape n°1 : Comment fait-on pour répondre aux questions ? Où peut-on trouver les réponses dans un texte ?

On donne aux enfants le texte, une question et la réponse juste. (A chaque question, on donne un nouveau texte)

« Tu dois chercher comment on a fait pour répondre à la question, où on a trouvé la réponse dans le texte »

 

1ère question : Comment s’appelle la petite fille ?

Emilie

Il pleut des cordes. Emilie court jusqu’à sa maison. Elle tremble, elle est mouillée.

Elle pose son cartable dans l’entrée, enlève son manteau et va vite manger son goûter.

La réponse est écrite dans le texte

 

2ème question :En quelle saison se passe l’histoire?

En Hiver.

Il pleut des cordes. Emilie court jusqu’à sa maison. Elle tremble, elle est mouillée.

Elle pose son cartable dans l’entrée, enlève son manteau et va vite manger son goûter.

La réponse peut être donnée par plusieurs mots dispersés.

 

3ème question : D’où vient Emilie ?

Elle vient de l’école

Il pleut des cordes. Emilie court jusqu’à sa maison. Elle tremble, elle est mouillée.

Elle pose son cartable dans l’entrée, enlève son manteau et va vite manger son goûter.

C’est le mot cartable qui fait penser à école. Ici, un élève qui n’aurait pas trouvé la réponse à la question, peut quand même comprendre que c’est cartable qui fait penser à école.

 

4ème question : Quel âge a Emilie ?

Elle a entre 6 et 10 ans.

Il pleut des cordes. Emilie court jusqu’à sa maison. Elle tremble, elle est mouillée.

Elle pose son cartable dans l’entrée, enlève son manteau et va vite manger son goûter.

Ici, la réponse n’est pas dans le texte. Il faut savoir par ailleurs l’âge d’un écolier.

 

Etape n°2 : On va chercher à expliciter les causes ordinaires des erreurs des élèves.

On donne aux enfants le texte, une question et une réponse fausse.

« Tu dois chercher pourquoi l’élève qui a répondu à la question s’est trompé »

 

Exemple de question : D’où vient Emilie ?

Elle vient de la maison.

Il pleut des cordes. Emilie court jusqu’à sa maison. Elle tremble, elle est mouillée.

Elle pose son cartable dans l’entrée, enlève son manteau et va vite manger son goûter.

Réponse de l’enfant : « L’élève pensait qu’il fallait écrire un mot qui était dans l’histoire. Le mot école, il n’est pas écrit. »

 

 

En conclusion :

 

Pour aider les élèves à comprendre :

·Travailler dans toutes les disciplines de la découverte du monde, en littérature… pour développer des connaissances qui contribueront à les aider à construire des modèles de situation

·Enrichir le lexique, en particulier en travaillant de façon explicite 5 à 6 mots de niveau 2 par semaine, pris parmi les mots simples, polysémiques.

·Travailler les inférences, en situation et en exercices spécifiques

·Accompagner la compréhension des textes par l’expression des représentations

·Construire des procédures pour répondre à des questionnaires

·Jouer avec la langue et en particulier avec les devinettes, les charades, les jeux de mots

 

Sources : Site de l'ONL (Observatoire national de la lecture): la compréhension

doc de stage de l’IUFM de Bonneville

Conférence de M. Fayol : compréhension au cycle 3, Grenoble 2006

Conférence de R. Goigoux : les difficultés de compréhension en lecture au cycle 3 » CRDP d’Aquitaine

 


Date de création : 09/03/2007 · 18:34
Dernière modification : 19/03/2010 · 15:34
Catégorie : Etude de la langue
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