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Conférence de consensus Lire, comprendre, apprendre mars 2016
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Laurent Moutard
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LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? Mars 2016
 

Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans l’apprentissage de la lecture ? Quelles sont les pratiques de lecture des jeunes, dans la classe comme à la maison ? Quelles sont les spécificités de la lecture numérique ?

Cette conférence de consensus avait pour objectif d’établir un dialogue entre des experts et des membres de la communauté éducative afin de faire des recommandations basées sur les résultats de la recherche, les connaissances scientifiques et les pratiques de terrain, nationales et internationales, concernant l’apprentissage et l’enseignement continus de la lecture dans l’école française.

Accès aux vidéos et aux diaporamas des conférences

Sommaire des vidéos
- Les recommandations du Jury (dossier complet ou synthèse)
- Les acquis des élèves en lecture aux différentes étapes de la scolarité
- Les pratiques enseignantes pour former des élèves lecteurs
- L’identification des difficultés de lecture
- Lire dans toutes les disciplines
- Lire dans et en dehors de l’école
- La lecture à l’heure du numérique
- Conclusion

Ce que dit la recherche

Des éléments de diagnostics nouveaux sont apportés dans un rapport scientifique publié par le Cnesco et l’Ifé/ENS de Lyon, intitulé « Lire pour comprendre et apprendre : quoi de neuf ? », rédigé par Maryse Bianco, maître de conférence à l’université Grenoble-Alpes.

Où en sommes-nous en ce qui concerne la compréhension en lecture et les effets des méthodes et pratiques sur les apprentissages ? Quelles nouvelles questions ont émergées ?

Le rapport prend comme point de départ la conférence de consensus de 2003 et pointe les stabilités et évolutions tant sur le plan de la connaissance des mécanismes que sur celui de l’enseignement.

Pourquoi une conférence de consensus sur l’apprentissage continu de la lecture ?

Des acquis très fragiles à l’issue de l’école primaire

39 % des élèves sont en difficulté à la sortie de l’école primaire (Cedre, 2009). À l’entrée en 6e, un élève sur cinq avait, en 2007, des difficultés liées à la connaissance de mots du langage courant, un élève sur trois avait des difficultés liées à la connaissance de mots rares (DEPP 2007 – réponses au test SPEC 6). Des difficultés toujours présentes à la fin du collège

En 2012, 37% des élèves de 15 ans ne maîtrisent pas la compréhension de l’écrit à la fin du collège (PISA 2012). En 2012, 19 % des élèves de 15 ans étaient peu performants en compréhension de l’écrit, contre 15 % en 2000 (PISA 2012). Entre 2000 et 2012, la part d’élèves en grande difficulté a augmenté de 4 % en France alors qu’elle a diminué, en moyenne, de 2 % dans les pays de l’OCDE. La France est le pays de l’OCDE, après l’Israël, qui présente le plus grand écart entre les élèves les plus performants et les moins performants (PISA 2012). L’écart de performances entre filles et garçon est tel qu’à 15 ans, il y a autant de différence entre les sexes qu’entre un élève de 3e et de 2nde (PISA 2012). En 2009, à la fin du collège, 33 % des élèves en éducation prioritaire avaient des difficultés en lecture (DEPP – Cedre 2009). En 2012, les élèves des établissements les plus défavorisés ne maîtrisent que 35 % des compétences attendues en français en fin de 3e, contre 60 % en 2007 (DEPP – Lolf). En parallèle, les élèves des établissements les plus favorisés maîtrisent au moins 80 % des compétences requises.

Pour aller plus loin

Voir la synthèse publiée par le Cnesco et l’Ifé/ENS de Lyon « Les compétences des élèves français en lecture et compréhension » (complément à l’article de Daussin, et al (2011)), mars 2016.

Voir l’article « L’évolution du nombre d’élèves en difficulté face à l’écrit depuis une dizaine d’années » Jeanne-Marie Daussin, Saskia Keskpaik, Thierry Rocher, 2011.

 
 
Publié le dimanche 10 avril 2016

 
 
 
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