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Quelques éléments de réflexion avant de construire une progression en histoire
 

1- Extrait du rapport de l’IGEN daté de 2005 (Sciences expérimentales et technologie, histoire et géographie : leur enseignement au cycle III de l’école primaire)

Les limites des démarches centrées sur l’étude de documents
Bien que la quasi totalité des séances d’histoire et de géographie observées soient construites autour de documents et que leur étude soit un peu plus rigoureuse que par le passé (leur nature est le plus souvent définie ; leur auteur est systématiquement précisé) ; on en analyse trop rarement le sens par une recherche précise d’indices : le vocabulaire, le temps des verbes et les connecteurs logiques ne sont, par exemple, qu’exceptionnellement étudiés pour comprendre la portée d’un texte, source d’histoire ou analyse d’historien. Sans contester l’utilité du document dans une pédagogie active qui ambitionne de former les élèves à une démarche s’apparentant à celle de l’historien et du géographe, sans minimiser l’intérêt du document outil pour formuler des hypothèses et rechercher des preuves ou pour exercer son esprit critique, l’histoire et la géographie ne peuvent être enseignées uniquement par l’étude du document. À force de vouloir tout découvrir et démontrer par l’analyse de documents, les enseignants construisent des séquences certes riches, mais très longues qui peuvent lasser les élèves et ne permettent de construire que quelques îlots de connaissances peut-être précises mais ponctuelles et sans relations entre elles…Comment construire, en histoire, « une intelligence du temps historique fait de simultanéité et de continuité, d’irréversibilité et de rupture, de courte et de longue durée » ?
Une démarche à renforcer : la transmission par le récit et l’exposé du maître
Tout le programme ne peut être découvert par les élèves ni réinventé tous les jours. L’initiation de l’élève à une première forme modeste mais réelle d’esprit critique nécessite de transmettre, souvent au préalable, des connaissances sous la forme d’exposés du maître, brefs et dont la compréhension sera vérifiée. Force est de constater aujourd’hui, une forme d’autocensure quant à l’usage du récit et de l’exposé par le maître qui se contente trop souvent de transmettre des consignes, d’animer la recherche, de corriger et de construire la trace écrite. Loin de nous l’idée de valoriser une didactique fondée sur le cours magistral, mais bien d’étayer par des savoirs transmis, l’initiation de l’élève à la méthode du questionnement scientifique (hypothèses, recherche de sens, justification…). Par ailleurs et de manière complémentaire, la transmission d’un patrimoine de connaissances indispensables à la formation intellectuelle et civique gagnerait à prendre des formes diverses : l’exposé du maître, mais aussi le récit. On n’a jamais hésité à faire intervenir dans les classes des témoins d’évènements dramatiques de notre histoire (résistants ou déportés) et chacun sait l’attention que suscite leur témoignage. Le récit peut aussi prendre d’autres formes : lecture de témoignages écrits, mais aussi lecture d’un récit composé par un historien (à ne pas confondre avec un document) ou audition d’un récit composé par le maître lui-même. En géographie, il en va de même. Les premières bases d’une culture géographique, indispensable pour le futur citoyen, pour comprendre le monde contemporain, ne peuvent se construire que sur des connaissances qui seront en partie transmises par le maître. On a, un temps, oublié que l’enseignement de la géographie se fait en grande partie avec des cartes. L’enseignant doit apprendre à ses élèves à lire des cartes même si l‘exercice au départ est difficile mais les élèves s’y prêtent rapidement. Il les aidera aussi à réaliser des croquis à partir de données statistiques, d’articles, de photographies. Sans l’initiation donnée par le maître, les élèves ne peuvent progresser.
Une démarche à conforter : le débat réglé
Les inspecteurs généraux ont pu constater la place importante laissée à la réflexion collective et au débat au cours des séances d’histoire et de géographie. Cette organisation de la classe suppose un usage réglé de la parole, une attention à la précision de vocabulaire employé et à la rigueur du raisonnement. Le débat réglé est très rarement l’objet d’un apprentissage organisé. Il laisse le plus souvent face à face le maître et quelques élèves déjà largement formés à la prise de parole. Il est important d’expliciter les différents types de débats qui ont lieu dans les classes pendant la leçon de sciences et pendant la leçon d’histoire et géographie :
- débat autonome entre élèves (petit groupe) pendant une observation, une expérience, l’examen d’un document (texte, image, document complexe) ;
- débat entre un élève et la classe à la suite d’un exposé, de la mise en commun d’un travail de groupe ;
- débat collectif oral dirigé par les maîtres pour retrouver les connaissances acquises dans une leçon antérieure, pour faire expliciter les représentations spontanées pour élaborer une question, une problématique, pour imaginer un dispositif expérimental, une recherche documentaire, etc. ;
- débat collectif oral avec prise de notes pour élaborer une synthèse, pour mettre en forme une connaissance acquise, etc. Chaque situation doit être formalisée : qui peut prendre la parole ? Comment ? Qui dirige le débat ? Qui reformule les acquis ? Les différents rôles doivent être spécifiés. Chaque élève doit s’y entraîner à tour de rôle. À la fin du débat, un court moment doit être réservé pour évaluer rapidement la qualité du débat, pour rappeler les contraintes, pour préciser le « règlement » en vigueur.
La nécessaire élaboration de progressions et de programmations
L’enseignement de l’histoire et de la géographie ne peut se passer d’une programmation rigoureuse de cycle qui, outre une liste de sujets, doit impérativement comprendre une estimation du temps prévu pour chacun d’entre eux. La continuité des apprentissages devrait aussi se traduire dans un cahier unique, rassemblant les diverses synthèses et conservé pendant toute la durée du cycle.
L’oral en histoire et géographie
L’oral n’est pas en histoire et géographie très différent, dans sa forme habituelle, de ce qu’il devrait être en sciences expérimentales et technologie. Comme dans ces disciplines, les maîtres porteront une attention particulière au modèle linguistique qu’ils utilisent et inviteront leurs élèves à utiliser une langue de communication simple, mais rigoureuse et précise pour leurs échanges. On veillera particulièrement en histoire au bon usage des temps et des indicateurs de temporalité et en sciences comme en histoire et géographie à l’importance des connecteurs logiques pour présenter un raisonnement et construire une argumentation.
Écrire en histoire et en géographie pour comprendre et retenir
Le récit tient une place particulière en histoire, la description en géographie. Faire écrire les élèves dans ces disciplines, c’est participer aux compétences attendues en matière de maîtrise de la langue française : « élaborer et écrire un récit (ou une description) d’au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support (l’analyse de documents peut en être un) en respectant les contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation ». Ces diverses formes d’écrit peuvent être de reformulation, de « création », mais aussi et systématiquement de manière collective ou individuelle de construction d’une courte synthèse ; la trace écrite qui devrait à l’issue de chaque séquence faire émerger l’essentiel. La qualité de ces courtes synthèses revêt une importance particulière dans la mesure où ces textes, dont on exigera une mémorisation systématique, forme la culture historique et géographique commune aux élèves d’une école. Pour construire ces synthèses, le maître fera appel aux compétences acquises en français. Les connaissances acquises dans les séquences consacrées à la grammaire sont réinvesties dans les projets d’écriture (quel que soit l’enseignement concerné). Ceux-ci peuvent servir de supports à de nouvelles observations des phénomènes lexicaux, morphosyntaxiques, syntaxiques ou orthographiques. La familiarité acquise avec les structures de la langue permet aussi de résoudre certains problèmes de compréhension face à des textes plus complexes. Dans ce cadre, les maîtres veilleront à la bonne tenue des cahiers. Les élèves doivent être habitués à tenir leurs cahiers de façon propre, claire et agréable. Cartes et croquis notamment doivent être impeccables. L’usage, en histoire et géographie de l’équivalent d’un cahier d’expériences où l’élève peut s’exprimer plus librement facilite la bonne tenue et la rigueur du cahier qui résume et synthétise les acquis.

2- Fiche Étude de document historique

Exemples de démarches menées à l’aide de documents : textes et documents iconographiques : tableaux, illustrations, diapositives, affiches...

Nature du document : Quelle est la nature du document ? une photographie, un tableau, une affiche, une miniature, une carte postale ? Un texte ? quel genre de texte ? un discours radiodiffusé, un extrait de roman, un témoignage, une lettre, un livre d’histoire ? Comment le sait-on ? Quel est son auteur ? Y-a-t-il une légende ? Un titre ? Peut-on identifier la fonction de l’œuvre ou du monument ? Le document est-il daté ? Est-il contemporain de l’événement décrit ? Est-il une source de l’histoire ?

Description et analyse du document : ce qu’il représente...
Description globale : (cadre, action) · Document iconographique : Observation et description de la scène, ou des petites scènes contenues dans le document : qui fait quoi ? pourquoi ?
Repérage des grandes masses du document / du premier plan, second plan, arrière-plan / du personnage central et des personnages collatéraux
Composition du document / matériaux utilisés / reproductible ou non...
· Document textuel : Identification des principaux thèmes évoqués dans le document
Repérage du titre
Caractérisation de l’époque, des personnages, de la langue Description des personnages représentés : rôles sociaux, attitudes, costumes, relations entre eux, activités, objets utilisés ou représentés.
· Contexte du document : ce qu’il signifie... A quelle époque se déroule l’événement ? Comment le voit-on ? La scène représentée ou décrite est-elle caractéristique de l’époque ?
Quelles sont les intentions de l’auteur ? Quel est le public visé par le document ? L’auteur du document est-il objectif ? A-t-il intérêt à mettre en valeur tel ou tel aspect ? A-t-il intérêt à dissimuler tel ou tel autre aspect ?
Que signifiait le document pour les contemporains ? Que signifie-t-il pour nous ?

3- Préparer une séquence

· Objectifs retenus pour la séquence :
o connaissances (en fonction des programmes et de la programmation choisie)
o méthodes, compétences
o la période, le personnage, l’événement et leur place dans les nouveaux programmes
o choix des documents et des ressources
· Élaboration d’une problématique :c’est la question que je me pose à propos de telle ou telle période, de tel ou tel événement. Elle doit en motiver l’étude : pourquoi les paysans du Moyen Age acceptent-ils de construire le château de leurs seigneurs ? Christophe Colomb a-t-il vraiment découvert l’Amérique ?
· Déroulement possible de la séquence :
o émergence des représentations des enfants
o consignes (reformulées par un enfant)
o travail des élèves, en alternant les modalités : groupe-classe, travail de groupe, puis individuel, échanges oraux, réponses écrites...
o mise en commun ; synthèse du maître
· Élaboration de traces écrites diversifiées (résumé, synthèse, tableau, frise, schémas...), élaborées en commun.
· Évaluation (formative et/ou sommative)

 
 
Publié le jeudi 5 février 2009

 
 
 
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Publié le jeudi 5 février 2009
 
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