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d’un projet construit autour de la motricité en grande section de maternelle.
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Directeur de publication :
Fabienne VERNET
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Le recours transversal au numérique pour renforcer la pertinence globale
d’un projet construit autour de la motricité en grande section de maternelle.
 

Dans la série "Les ambitieux projets de M. MIRALLES" (*) conduits dans sa classe de moyenne et grande sections de maternelle de la Rampe à Grenoble à l’aide des tablettes numériques prêtées par le CANOPE de l’Isère, voici présenté son projet 2015-2016, réalisé au cours de la période 2 de l’année scolaire.

(*) Cf. Précédemment :
- 2013-2014 : Des usages variés des tablettes numériques pour développer le langage en classe maternelle ;
- 2014-2015 : Technologie et langage travaillés en projet à l’aide des tablettes tactiles : Intérêts du recours au numérique et à la réalité
augmentée.

Cette année, Sylvain MIRALLES - entretemps devenu maître formateur - a conçu un projet en EPS recourant à nouveau aux tablettes tactiles, dans 3 dimensions complémentaires pour donner tout son sens au projet global :

  • Usage de la réalité augmentée ;
  • Recours à la vidéo ;
  • Recours à la programmation.

SOMMAIRE :



- OBJECTIFS DU PROJET :

Le projet vise à permettre aux élèves de développer les compétences disciplinaires ciblées en EPS (motricité, au sein d’un parcours multi-ateliers) tout en leur donnant les moyens d’un travail en autonomie et simultanément de pratique d’une auto-évaluation ou évaluation entre pairs.

Projet ainsi fondamentalement inscrit dans le cadre des objectifs généraux du programme de la maternelle qui préconise d’organiser des modalités spécifiques d’apprentissage et de permettre aux enfants d’apprendre ensemble.

Pour ce faire, le recours au numérique sur les 3 axes sus-cités vise à :

  • Usage de la réalité augmentée :

    Cf. Principe de la réalité augmentée :
    La réalité augmentée désigne les systèmes informatiques qui rendent possible la superposition ou l’incrustation d’un modèle virtuel 2 ou 3D à la perception que nous avons de la réalité afin de l’enrichir.
    Ainsi, grâce à des applications spécifiques installables sur les tablettes numériques ("Aurasma" en l’occurrence, pour celle utilisée ici) des vidéos sont réalisées, nommées overlays, et se déclenchent au passage de l’écran de la tablette devant un visuel spécifique nommé trigger. Le tout constituant des auras.

    Ici, les auras créées sont consituées des vidéos de l’enchainement réalisé par un élève le maîtrisant parfaitement, déclenchées par une image identifiant l’atelier apposée au départ de celui-ci.
    L’objectif est que chaque élève, même en l’absence du maître si ce dernier est présent sur un autre atelier, soit à même de visualiser de façon autonome l’enchainement à réaliser à l’aide de la vidéo enregistrée sur la tablette tactile laissée à disposition au départ de l’atelier concerné ; puis qu’il tente lui-même à son tour de réaliser l’enchainement à l’issue du visionnage.

  • Recours à la vidéo :
    L’idée est ici que les élèves se filment mutuellement afin de bénéficier d’un support d’auto-évaluation et/ou d’évaluation entre pairs.
    Une seconde tablette numérique est ainsi mise à disposition de chaque atelier afin qu’un élève filme le camarade en train de réaliser l’enchainement. De telle sorte que ce dernier ait ainsi les moyens de visionner sa propre prestation et de la comparer à la vidéo de la tablette présentant le mouvement correct à réaliser, éventuellement sous le regard croisé et les commentaires de son ou ses camarades.
  • Recours à la programmation (codage) :
    Ce dernier vise au renforcement de la compréhension et à l’explicitation fine des actions à réaliser au cours de chaque enchainement, ainsi qu’à leur structuration.
    L’idée est ici, à l’aide du logiciel d’apprentissage de la programmation conçu par le Massachussets Institute of Technology ("Scratch"), de faire expliciter aux élèves la décomposition de chacun des mouvements à réaliser au sein des divers enchainements, afin de coder/programmer à l’identique de la réalité, le mouvement d’un petit personnage issu du logiciel sur un fond d’écran constitué par la photo de l’atelier concerné.
  • Et aussi ...
    Toujours dans une même intention de mettre en synergie les duos d’artéfacts numériques et tangibles afin d’optimiser l’appropriation de la situation par les élèves, un travail de construction de maquettes des ateliers en pâte à sel a été réalisé en technologie.
    Ce travail a tout d’abord été le vecteur d’activités de langage visant à faire décrire avec précision aux élèves quels étaient les matériels composant les ateliers et quels mouvements devaient être réalisés sur chacun de ces composants, en complément du commentaire sonorisé des vidéos de démonstration également réalisé dans la même optique (Les activités langagières constituant ainsi elles aussi un élément structurant de tout premier plan de ce projet).
    Ces maquettes ont en outre été photographiées afin de constituer les déclencheurs des vidéos de chaque atelier, reliant ainsi espace réel et espace représenté sous trois formes complémentaires : image fixe, image vidéo et maquette en 3 dimensions.

- Adéquation des objectifs transversaux du projet aux programmes - B.O. n°2 du 26 mars 2015 :

  • Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique
    "[Les] expériences corporelles visent [...] à développer la coopération, à établir des rapports constructifs à l’autre"
  • Une école qui s’adapte aux jeunes enfants / [1.4.] Une école qui pratique une évaluation positive
    "Chaque enseignant s’attache à mettre en valeur, au-delà du résultat obtenu, le cheminement de l’enfant et les progrès qu’il fait par rapport à lui-même. Il permet à chacun d’identifier ses réussites, d’en garder des traces, de percevoir leur évolution. Il est attentif à ce que l’enfant peut faire seul, avec son soutien (ce que l’enfant réalise alors anticipe souvent sur ce qu’il fera seul dans un avenir proche) ou avec celui des autres enfants."
  • Une école qui organise des modalités spécifiques d’apprentissage / [2.3.] Apprendre en s’exerçant
    "L’enseignant veille [...] à expliquer aux enfants ce qu’ils sont en train d’apprendre, [...] et à leur faire percevoir les progrès réalisés."



- DEROULEMENT ILLUSTRÉ :

  • Etape 1 : Présentation collective du projet

Présentation collective du projet

  • Etape 2 : Enregistrement de vidéos commentées des enchainements réalisés par quelques élèves sur les différents ateliers de motricité en vue de la réalisation des auras (création des overlays)
Vidéo :
Film des ateliers
de motricité
IMG/flv/Vid00_-_Film_atelier.flv
Vidéo :
Analyse et choix collectif
des vidéos à intégrer
dans les auras
IMG/flv/Vid01-_Analyse_ateliers_EPS.flv
Vidéo :
Commentaire vocal
des vidéos sélectionnées
IMG/flv/Vid02_-_Commentaire_film.flv


  • Etape 3 : Modélisation du parcours en vue du codage des enchainements et de la réalisation des auras (pour la création des triggers)
    • Identification / nommage des matériels :
    • Confection des modèles réduits en pâte à modeler
    • Puis en pâte à sel
  • Etape 4 : Codage des parcours
Codage :
Consigne collective de travail
IMG/flv/Vid04_-_Codage_consigne.flv
Codage :
Découverte des symboles
à l’aide du matériel tangible
(symboles reproduits, agrandis, plastifiés)
IMG/flv/Vid05_-_Codage_decouverte_symboles.flv
Codage :
Activité préparatoire
réalisée au moyen
de matériel tangible
(symboles plastifiés et robot-légo)
IMG/flv/Vid06_-_Codage_essai_tangible.flv
Codage numérique :
Essais et erreurs
IMG/flv/Vid07_-_Codage_en_cours.flv
Codage numérique :
Vérification du résultat final
de la séquence de codage
IMG/flv/Vid08_-_Codage_verification.flv
Codage numérique :
Réalisation du
commentaire vocal de
la séquence codée
IMG/flv/Vid09_-_Codage_commentaire_vocal.flv
Codage numérique :
Vérification du résultat final
(Séquence codée-commentée)
IMG/flv/Vid10_-_Codage_commente_verification.flv
  • Etape 5 : Réalisation des auras
    • Préparation de la maquette des parcours à des fins de création des triggers
Auras :
Création
(Attache de la vidéo
sur le déclencheur)
IMG/flv/Vid11_-_Auras_creation.flv
Auras :
Vérification en classe
du bon fonctionnement
IMG/flv/Vid12_-_Auras_verification.flv
  • Etape 6 (finale) : Pratique des ateliers de motricité en appui sur les supports numériques
    - Recours aux auras pour savoir quel enchainement réaliser correctement de façon autonome ;
    - Prise vidéo par un camarade pour auto-évaluer/corriger son enchainement
Auras :
Utilisation
en situation
IMG/flv/Vid13_-_Auras_usage.flv
Vidéos :
Prises vidéos
à des fins
d’auto-évaluation et
évaluation par les pairs
IMG/flv/Vid14_-_Video_auto-evaluation.flv




- INTERET, APPORTS DIDACTIQUES ET PEDAGOGIQUES DU PROJET ...

Effets constatés sur les acquis des élèves
Ce projet a permis aux élèves :

  • De développer leur autonomie sur un parcours de motricité (prise en charge de l’atelier et auto-évaluation fine des compétences)
  • De les rendre acteurs de leurs apprentissages et co-constructeurs de leurs savoirs
  • De favoriser des stratégies méta-cognitives : d’apprendre à apprendre par le travail en groupe, par les tâches d’auto-explication, par la régulation entre pairs etc…
  • De participer à l’acquisition durable du langage d’évocation (au niveau lexical et syntaxique) : les enfants sont amenés à décrire ce qu’ils ont fait sur les vidéos concernant les ateliers de motricité, ce qui se traduit par un réinvestissement du vocabulaire (en termes de matériels utilisés, d’actions réalisées, de locutions spatiales [dessous, sur] et temporelles employées [après, ensuite, avant, en même temps]) et de la syntaxe. Une mémorisation durable est également soutenue par la réécoute des bandes sonores enregistrées lors de l’utilisation des auras.
  • De favoriser leurs échanges (point de vue, argumentation, justification, explication) en se basant sur les supports réalisés pendant le projet (maquettes, représentations graphiques et codage lors de la phase de programmation).
  • De développer la structuration / le raisonnement / la logique et d’éveiller la créativité grâce au codage ; celui-ci se traduit :
    • dans un premier temps, pour les élèves, par l’acquisition des concepts de base du langage de programmation (début / fin de programmes, bloc d’actions de déplacements, boucle, événements) qui formalise la pensée par la mise en place de l’architecture d’un modèle de code (ex : bloc début de programme, bloc de déplacements, événement, bloc de déplacements, boucle d’itération, bloc fin de programme)
    • par l’intégration d’images afin d’inventer / de personnaliser son environnement
    • et la conception de trames/séquences narratives relatant un parcours de motricité sous forme d’une succession ordonnée de blocs de code.

Effets constatés sur les pratiques enseignantes
Ce projet a permis à l’enseignant :

  • D’inscrire les situations d’apprentissage dans un vécu commun aux enfants, basées sur l’observation et l’imitation mutuelles de leurs actions
  • De mettre en place des espaces/situations de travail structurant(e)s en créant des repères
    • sur le plan spatial : leur permettant d’investir et de s’approprier un espace et des aménagements (mobilier des ateliers de motricité) hors cadre de la classe
    • sur le plan des supports : en faisant élaborer des objets réduits (maquettes en pâte à modeler, pâte à sel, photographies, représentations graphiques numériques), représentations du mobilier réel, qui permettent de faire le lien entre ce qui s’est passé dans un espace structuré dédié aux activités physiques et l’espace de la classe (mise à distance) ainsi que de structurer l’espace dans lequel évolue l’enfant lui-même (situer ces objets par rapport à soi, aux autres).
  • De favoriser l’interaction entre les enfants et l’évocation aussi bien dans les phases d’observation des ateliers, de mise en commun, de commentaire vocal des vidéos ou des phases de codage de programmation
  • D’engager les élèves dans des situations pédagogiques participatives et collaboratives de co-construction et de co-création.



- INTERET, APPORTS DES TABLETTES TACTILES ET DES TECHNOLOGIES NUMERIQUES DANS CE PROJET

Usage des tablettes tactiles :

  • Légères, maniables, d’une grande autonomie de charge et d’une ergonomie intuitive, les tablettes numériques constituent un outil numérique aisément appropriable par les élèves, même d’âge maternel, grâce également au caractère essentiellement tactile des manipulations.
  • A la condition de les doter d’une housse de protection robuste, elle favorisent de fait leur manipulation par les élèves dans de nombreuses circonstances même s’il convient de les déplacer ou les transférer d’un élève à l’autre : travail individuel, en groupe, statique ou en déplacement, ...
  • => Dans ce projet, à l’issue d’une démonstration initiale du maître pour chacune des nouvelles fonctions utilisées, les élèves ont ensuite réalisé la totalité des manipulations nécessaires à la production finale : prises de vues fixes et vidéo, construction des auras, réalisation des codages.

Prise de vue numérique et enregistrement de vidéos :

  • La prise de vue numérique permet la création de ressources personnalisées immédiatement disponibles et directement reliées à la situation.
  • La simplicité du programme de prise de vue et d’enregistrement des vidéos, associée à une relative capacité de stockage, autorise en outre un nombre de prises de vues important, facteur à la fois :
    • de dédramatisation du statut de l’erreur : possibilité immédiate et quasi infinie de recommencer sa prise de vue
    • de fourniture d’un corpus important de supports-vidéo à utiliser/analyser (source par exemple dans ce projet de nombreuses situations permettant de travailler le langage d’évocation) ;
    • de fourniture d’autant d’enregistrements individuels d’élèves que nécessaire pour leur permettre une analyse réflexive sur leur propre pratique (auto-évaluation, évaluation par les pairs, évaluation collective argumentée), grâce également à l’absence pour cela de limite au nombre de re-visionnages auxquels l’élève peut se livrer, avec grande facilité et immédiateté.
    • La prise de vue numérique permet par ailleurs, en lien avec le potentiel d’utilisation nomade de la tablette, de rapporter à la classe des prises de vues / points de vue multiples et variés, source de construction de nouveaux repères spatiaux susceptibles d’être intégrés dans la mémoire collective du groupe-classe au moyen de visionnages partagés (projection) et, au besoin, répétitifs.

Production d’auras :

  • Aux intérêts déjà manifestes de l’usage de la vidéo, le recours aux auras rajoute de plus la circonstanciation de la mise à disposition de la ressource : nul besoin de chercher dans un quelconque "catalogue" de ressources celle à laquelle il convient de recourir à tel ou tel moment : la mise à disposition est auto-déterminée par les propriétés de l’aura qui délivre la "bonne" vidéo en fonction de la situation considérée. Les auras procurent ainsi un allègement de la charge cognitive, la centration pouvant s’opérer exclusivement sur l’objet d’étude concerné.
  • L’appropriation de la ressource circonstanciée est par ailleurs d’autant plus importante que la simplicité de création, là-encore, même pour des élèves de classes maternelles, permet aux élèves de réaliser aux-mêmes les auras directement reliées à leurs apprentissages.

Codage/programmation :

  • L’intérêt de l’activité numérique de codage réside essentiellement dans la dynamique structurante des actions et de la pensée qu’elle provoque chez les élèves (logique, raisonnement, mobilisation et mise en relation des repères spatiaux et temporels).
  • Dans ce projet, elle se révèle en outre constituer un vecteur supplémentaire de mobilisation et de travail du langage d’évocation, par redondance avec le travail de commentaire vocal effectué sur les vidéos.

Usage combiné des technologies numériques  :

  • Un regard un peu plus holiste porté sur la mise en oeuvre du projet permet enfin d’appréhender la large mesure dans laquelle le recours concomitant et complémentaire aux différentes technologies numériques a permis de mettre en synergie différentes dynamiques de travail et d’apprentissage des élèves, facteur de pertinence globale et de réussite de celui-ci :
    • pratiques collaboratives de co-création, co-construction de ressources, portées par le caractère fortement transférable et mutualisable des ressources numériques créées ;
    • pratiques collaboratives d’explicitation et d’évaluation individuelle, par les pairs ou le collectif, portées par les supports numériques récoltés (vidéos de l’action, notamment)
  • pratiques motivantes et surtout non inhibantes, portées par le caractère reproductible des opérations numériques et la dédramatisation conséquente du statut de l’erreur.

... Pour un projet dans lequel le groupe-classe tout entier s’est engagé avec ENTHOUSIAME !

*****************************

Suivi et compte-rendu du projet :
Aristide CRIQUET et Nelly TARBOURIECH, personnes ressources TICE du département de l’Isère

 
 
Publié le samedi 9 janvier 2016
Mis à jour le mardi 20 juin 2017

 
 
 
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Mis à jour le vendredi 23 juin 2017
 
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