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mercredi 17 juillet 2019
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Apprentissage de l’orthographe - Michel Fayol
 

Conférence du 2 décembre 2005 - Prise de notes E. Finet

- Introduction

12% d’élève en grande difficulté.
Les nouveaux programmes ont une bonne vision de l’apprentissage de la langue.
Les problèmes des apprentissages en production et en compréhension. La langue s’apprenait à travers l’écrit, maintenant elle s’apprend à travers la télévision (en particulier pour les milieux de l’immigration) : il s’agit d’apprentissages implicites.

L’école doit former des individus capables d’avoir des stratégies leur permettant d’argumenter, de comprendre et de produire : équiper des individus capables de produire et de s’exprimer dans trois langues.

Le lexique : retrouver le sens d’un mot c’est aller interroger des bases de données qui se constituent par le biais de la catégorisation, or il y a des problèmes de catégorisation.

- L’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire

La syntaxe à l’écrit met en jeu des mécanismes très différents de la syntaxe de l’oral : donc rupture forte.
Le lexique : celui de l’oral est fréquent et ambigu et n’est pas celui utilisé à la télévision / le lexique de l’écrit est plus sophistiqué et en plus il est orthographié : on n’est pas dans un système uniquement phonologique (le système italien, espagnol, allemand, finlandais se rapprochent de systèmes simples)
Les structures de textes : y a-t-il une organisation canonique des différents types de textes (narratif, descriptif, informatif...) ?
Peut-on devenir talentueux sans exercice ?
Comment cela s’apprend-il ? par apprentissages implicites pour 99% des apprentissages. Il y a là des capacités phénoménales qui s’acquièrent : le langage, les comportements sociaux, les émotions ou les conditions de déclenchement des émotions.

L’école s’appuie là-dessus sauf que ces apprentissages sont liés à l’environnement et donc différents selon les milieux et on ne sait pas comment cela se passe dans les milieux différents du notre (d’où le recul à prendre en tant qu’enseignant). Les apprentissages sont très égocentriques et immédiatement applicables dans le milieu : ils ne sont pas transférables.

L’école n’est pas sur ce schéma : elle cherche à donner une vision de haut qui permet de lire et comprendre après avoir donné des outils de base (lire et compter). Pour cela on a divisé l’apprentissage en plusieurs sous-activités :

  • le vocabulaire,
  • la conjugaison,
  • l’orthographe,
  • la grammaire.

Tout cela en pensant que cette décomposition en éléments simples permettra de comprendre le complexe.
Pour cela à partir des années 60 on a cherché à faire que les apprentissages dans ces secteurs soient intégrés dans des activités (pour produire et comprendre) qui ont un sens.

On veut que les élèves apprennent à produire et à comprendre mais qu’ils acquièrent aussi des savoirs sur le lexique, la syntaxe.
On part donc de projet d’activités à travers lesquels on va avoir à traiter des notions : le passé simple par exemple...
On motive les apprentissages par les projets et on fait des activités décrochées, réflexives... cependant tout le temps pris pour cela fait que l’on n’a pas assez de temps pour automatiser les connaissances (il est impossible d’avoir ces exigences car moins de temps et plus de champs de compétences à développer).

Donc point important : il semble nécessaire d’automatiser les acquis.
L’école n’enseigne pas ce qui est le plus fréquent, son rôle c’est de mettre de l’ordre : il faut que l’école construise une taxonomie (noms, verbes, adjectifs, déterminants...)
Le reproche fait à l’école de faire apprendre des choses qui ne servent jamais est un mauvais procès car il faut avoir une vision de haut.
Si l’on veut améliorer la production de phrase il faut travailler la syntaxe par imprégnation et entraînement spécifique à l’oral et à l’écrit : il n’est pas nécessaire de passer par la grammaire.
La grammaire c’est une prise de conscience, c’est métalinguistique.

La grammaire scolaire est au service de l’orthographe.
Il faut un apprentissage syntaxique implicite des structure : cela doit se faire par imprégnation avec par exemple des exercices structuraux. La grammaire ne peut servir que l’orthographe pas la production langagière.
Quelles formes syntaxiques peuvent-elles être travaillées ?
La continuité dans les apprentissages est un enjeu fort de l’apprentissage car il faut revoir, réutiliser par exemple :

  • le calcul mental,
  • la lecture suivie,
  • la lecture partagée systématique,
  • les jeux structuraux : si j’étais... je serais... qui... ( faire des progressions sur les structures),
  • lecture de documents scientifiques pour travailler des formes et peut-être apprendre des formes syntaxiques. Les programmes vont dans ce sens.

Ne pas avoir de présupposés sur le degré de difficulté.
Travailler à partir des fréquences lexicales des livres (voir Google « lexique » ou Manulex : base de donnée sur les fréquences lexicales).
Un inventaire des structures syntaxiques existe : Corbeille 1968 (voir ce qu’il donne pour avoir une description des structures de surface, avoir une échelle empirique de difficultés).
Retrouver les exercices structuraux existants afin de voir quelle progression serait possible.

Avoir une progression d’activités qui iraient dans ce sens :

  • Faire « faire des gammes », des activités répétées. Lire, les élèves écoutent, faire produire, les élèves écrivent, dire, faire parler les élèves.
  • Au cycle 3 laisser un peu la littérature pour étudier des textes scientifiques. Le collège attend que les élèves écrivent, copient et lisent des textes disciplinaires.

L’orthographe : c’est d’abord apprendre la lecture, c’est l’apprentissage du principe alphabétique (correspondance graphèmes/phonèmes), puis c’est faire le choix de la bonne graphie pour écrire. Comment faire ce choix ?

En ce qui concerne la lecture : si le principe alphabétique est acquis il y a le problème des inconsistances avec trois cas de figure :

  • les mots irréguliers qu’il faut connaître par cœur ;
  • les mots réguliers à savoir ;
  • les mots « analogues » (si on dicte des non-mots terminés par le son [o] on écrira par exemple e a u car à la fin des mots c’est cette graphie qui nous semble la bonne).

On a « jeté » toute forme d’orthographe systématique (règles et mots) et la diminution des horaires fait qu’on consacre moins de temps à l’orthographe. Peut-on revenir sur des attitudes raisonnables ?
En pratiquant la lecture on apprend des choses de façon totalement adaptative : les doubles consonnes par exemple... ce ne sont pas des apprentissages intelligents.
En revanche on peut s’interroger sur des régularités sémantiquement justifiées : c’est la morphologie.
La morphologie dérivationnelle : les mots de la même famille, doubles consonnes...
En travaillant sur des régularités très organisées, on peut aider les élèves dyslexiques.
Différencier ce qui est de l’ordre de la configuration, de la recherche morphologique. Les élèves ne vont pas spontanément vers les règles même sur des régularités. Et si l’école ne formalise pas sous forme de règles il n’y a pas extraction des règles par tous les élèves. Il faut donc les aider à structurer les connaissances qui se construisent implicitement.

La morphologie flexionnelle : le nombre et le genre. Le français est la seule langue ou cet aspect est uniquement visible sur l’écrit.
Si un élève ne met pas un « s » c’est qu’il a une charge attentionnelle trop grande. Il sait : il faut donc lui apprendre à contrôler ce qu’il fait (travail méta), pour l’adjectif c’est plus difficile car il n’y a pas de raison sémantique de mettre un « s » au pluriel.
Ensuite le verbe : difficulté des homophones. Il faut une procédure consciente et pour faire un retour il faut faire de la grammaire : connaître le nom, le verbe...

Les élèves n’accordent pas bien les adjectifs en 6ème car ils font des accords de proximité.
En plus lors d’une dictée, il faut écrire, or le nombre d’erreurs que l’enfant va commettre n’est pas corrélé avec les erreurs que l’on ferait sur chacun des composants de la dictée.
Importance de l’entraînement à l’écriture.

Que faire plus particulièrement en cycle 2 ?

 
 
Publié le mercredi 17 janvier 2007

 
 
 
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