Publié : 2 mai 2008

Informations générales sur les RASED

RÉSEAU D’AIDES SPÉCIALISÉES AUX ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ (R.A.S.E.D.)

A – L’ORGANISATION DES AIDES SPÉCIALISÉES

Le réseau d’aides spécialisées est un ensemble fonctionnel et cohérent d’actions destinées à apporter, dans les écoles maternelles et élémentaires où il intervient, des aides spécifiques et différenciées aux élèves en difficulté.

Les intervenants spécialisés des réseaux contribuent, en liaison avec les parents et les enseignants exerçant dans les écoles, à prévenir, à réduire les difficultés éprouvées par les élèves, leur permettant ainsi de tirer le meilleur profit de leur scolarité.

Les intervenants spécialisés participant aux activités de chaque réseau sont des psychologues scolaires et des maîtres spécialisés. Leur nombre et leur qualification varient en fonction des besoins estimés du réseau et de sa configuration.

Toute école relève des actions d’un réseau. Cependant, en fonction des orientations nationales et des priorités départementales, arrêtées par l’Inspecteur d’Académie après consultation des instances paritaires compétentes, un ensemble cohérent d’écoles maternelles et élémentaires sur lequel le réseau intervient prioritairement est défini pour une durée de trois ans.

B – LES AIDES SPÉCIALISÉES

1- Caractéristiques des aides spécialisées

1.1.Les aides spécialisées s’insèrent dans l’ensemble des actions de prévention des difficultés que peuvent éprouver les élèves à l’école

La prévention des difficultés des élèves est un objectif qui ne saurait être réalisé par les seuls intervenants spécialisés même si ceux-ci apportent, par la spécificité de leurs actions, une contribution souvent décisive. Cette prévention concerne tous les partenaires de l’école.

La collaboration qui doit s’établir entre les intervenants spécialisés et les enseignants renforce en effet la qualité de l’observation et du suivi des élèves. Elle favorise le perfectionnement et l’ajustement des techniques, la pertinence de l’interprétation des faits, ainsi que l’élaboration différenciée des conduites et des stratégies des actions pédagogiques et éducatives adaptées aux individus et aux groupes. Cette collaboration entraîne des modifications des attitudes individuelles et collectives devant les difficultés des élèves, ainsi qu’une meilleure compréhension de leur situation.

L’attention aux comportements et aux conduites des enfants à l’école, le repérage et l’analyse de leurs éventuelles difficultés permettent de concevoir et d’organiser des interventions nécessaires. Ces interventions prennent effet avant que des difficultés, quelquefois mineures, ne s’accentuent et ne deviennent durables.

Cet aspect de la prévention prend une particulière importance dans le cycle des apprentissages premiers et dans celui des apprentissages.

Lorsque les maîtres et les intervenants spécialisés sont confrontés à des difficultés déjà structurées et parfois importantes, la démarche d’analyse, la conception et la mise en œuvre à l’école des actions appropriées exigent également les pratiques de la concertation et de la collaboration.

1.2. Les aides spécialisées ne se substituent pas à l’action des maîtres

Il faut rappeler que la première aide à apporter aux élèves relève de leurs propres maîtres, dans le cadre d’une pédagogique différenciée. Ceux-ci savent, en effet, avec le concours éventuel des psychologues scolaires, repérer, observer, comprendre les difficultés de leurs élèves, ajuster leurs conduites pédagogiques et évaluer leurs résultats.
L’aide spécialisée n’est requise que lorsqu’une réponse pédagogique suffisamment efficience n’a pu être apportée ou que le recours à l’aide spécialisée s’impose, d’emblée, comme une évidence.

L’existence d’aides spécialisées ne doit donc pas provoquer une multiplication excessive de demandes d’intervention. Les demandes trop hâtives risquent, d’une part, de ne pas correspondre à une réelle nécessité, d’autre part, de saturer inutilement les capacités de réponse du réseau d’aides.

1.3. Les aides spécialisées sont sélectives

L’aide spécialisée est adaptée à chaque cas. Le projet d’intervention n’est arrêté qu’après une étude attentive, qui associe les intervenants du réseau, le maître de la classe et les parents.

Les aides spécialisées s’exercent dans les limites des domaines de compétence de chacun des intervenants dont la responsabilité est clairement affirmée.

1.4. Les interventions d’aide spécialisées se font à l’école

Il s’agit là d’une donnée importante et originale qui situe les interventions spécialisées du réseau et les différencie nettement de celles qui s’exercent dans d’autres contextes. Cette intégration des aides spécialisées dans la vie des écoles ne limite pas, pour autant, l’aide apportée aux élèves. Les intervenants spécialisés sont en effet tenus de conseiller aux parents, lorsque cela est nécessaire, le recours à des services ou à des professionnels extérieurs à l’école.

2 – Nature et formes des aides spécialisées

Si leurs finalités sont identiques, les aides spécialisées sont mises en œuvre selon deux modalités.

2.1. Les actions d’aide spécialisée à dominante " pédagogique "

Elles ont pour objectif d’améliorer la capacité de l’élève à dépasser les difficultés qu’il éprouve dans ses apprentissages scolaires, à maîtriser ses méthodes et ses techniques de travail, à prendre conscience de ses progrès, en suscitant l’expérience de la réussite. Elles impliquent la cohérence entre les caractéristiques psychologiques de l’enfant, d’une part, les méthodes mises en œuvre et les finalités de l’enseignement, d’autre part.
Les aides spécialisées à dominante " pédagogique " peuvent être organisées :

Par la constitution de classes à effectif réduit rassemblant de manière permanente des élèves en difficulté. Ces classes d’adaptation dont l’effectif ne pourra excéder 15 élèves ont pour objectif de réinsérer, le plus rapidement possible, dans une classe ordinaire correspondant à leurs possibilités nouvelles, les élèves qui y ont accompli un séjour.

Par l’organisation de regroupement d’adaptation rassemblant de manière temporaire des élèves en difficulté qui continuent à fréquenter la classe ordinaire dans laquelle ils demeurent régulièrement inscrits. Ces regroupements d’adaptation répondent à des besoins pédagogiques spécifiques. Leurs modalités de fonctionnement sont définies par le conseil des maîtres et s’inscrivent dans le cadre du projet d’école dont le directeur est garant. Il est convenu que l’effectif théorique retenu pour ce type de structure, notamment lors de l’élaboration de la carte scolaire, sera de 15 ;

Classes d’adaptation et regroupements d’adaptation sont placés sous la responsabilité de maîtres spécialisés titulaires du CAPA-SH option E. Ils exercent majoritairement leur service dans une même école.

2.2. Les actions d’aide spécialisée à dominante " rééducative "

Elles mettent en œuvre à l’école maternelle et élémentaire des interventions spécifiques, auprès d’élèves en difficulté scolaire, globale ou particulière, éventuellement auprès d’élèves handicapés. Ces interventions ont pour objectif, d’une part, de favoriser l’ajustement progressif des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles, l’efficience dans les différents apprentissages et activités proposés par l’école et, d’autre part, de restaurer chez l’enfant le désir d’apprendre et l’estime de soi.

Ces interventions doivent permettre un engagement actif et personnel de l’enfant dans les différentes situations, la construction ou la reconstitution de ses compétences d’élève.

Pour atteindre ces objectifs, les intervenants spécialisés compétents du réseau d’aides choisissent et mettent en œuvre, dans chaque cas, les stratégies, les méthodes et les supports les mieux adaptés à leur démarche professionnelle. L’action d’aide spécialisée à dominante rééducative est entreprise avec l’accord des parents et dans toute la mesure du possible avec leurs concours. L’intervention auprès des enfants se fait individuellement ou en très petits groupes.

3 – La mise en œuvre des aides spécialisées

3.1. Elle est entreprise après une mise en commun des résultats des différentes approches effectuées au moins par le maître de la classe et les intervenants concernés du réseau (psychologues scolaires, maîtres chargés de rééducation et autres maîtres spécialisés). Une concertation organisée par le directeur de l’école avec les membres du réseau a pour objet de choisir les modalités de l’aide spécialisée : action à dominante " pédagogique ", action à dominante " rééducative ", éventuellement consultation d’une structure extérieure à l’école, saisine de la commission de l’éducation spéciale compétente. Lorsque le cas ne donne pas lieu à la reconnaissance d’un handicap, cette commission peut donner des indications sur les dispositifs qui paraissent les plus adaptés pour apporter une aide à l’élève.

3.2. Lorsqu’une action d’aide spécialisée à dominante pédagogique ou rééducative a été décidée, l’intervenant concerné poursuit l’analyse des difficultés de l’élève, développe en fonction de ses compétences ses propres observations et s’efforce de saisir tous les aspects des difficultés éprouvées par l’enfant.

Sur ces bases, il conçoit et explicite avec le maître, avec l’enfant et sa famille, les conditions dans lesquelles l’action d’aide spécialisée est entreprise.

3.3. L’action d’aide spécialisée est ainsi formulée dans un projet qui donne lieu à la rédaction d’un document écrit. Ce document :

Décrit le cas à traiter ;

Énonce la stratégie envisagée ;

Prévoit la démarche et les supports qui vont progressivement organiser l’action ;

Donne une estimation de sa durée ;

Élabore les modalités de son évaluation

3.4. La réalisation du projet intègre au fur et à mesure les transformations conduites de l’enfant et les ajustements techniques nécessaires à cette évolution.

3.5. Ce processus suppose une évaluation régulière. Elle ne peut être affectée qu si l’on s’est attaché à cerner, dans chaque cas, les points d’émergence sur lesquels s’appuiera l’action. Les progrès des élèves, notamment dans les aides à dominante " pédagogique ", seront appréciés non seulement dans la progression individuelle mais encore par rapport à des critères objectifs en usage dans la classe.

Dans tous les cas, on donnera à l’élève un rôle actif dans l’appréciation de ses progrès et de son niveau.