Patrick Lucas
Lycée H Berlioz

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Cette année (2001-2002) nous devons mettre en œuvre un nouveau programme. Celui-ci diffère du précédent dans la mesure où il est explicitement plus conceptuel. Il définit une notion centrale (organisation de l’espace), deux notions transversales (environnement et aménagement), onze notions de base (acteurs spatiaux, contraintes, développement, discontinuités, flux, paysages, pôles, ressources, réseaux, risques, territoires) et un certain nombre de mots clefs comme interface, centralité…
En préambule le programme précise que la classe de seconde doit " prolonger les acquis du collège ", " au collège, les élèves ont acquis des connaissances, des notions… "
Enseignant en lycée depuis quelques années je me suis donc replongé dans les programmes de collège afin de voir comment les quatorze notions centrales de la classe de seconde était abordées. Mon objectif a été simplement de faire une " étude de texte " des programmes.

La notion d’organisation de l’espace est présente dans les 4 niveaux. On peut noter que de la 6^ème à la 4^ème on parle d’organisation des territoires. Je considère que la différence entre territoire et espace n’est pas évidente à saisir et je ne peux pas m’empêcher d’extraire une citation des Mots de la Géographie, Reclus-La Documentation française p 480 : " Le territoire est à l’espace ce que la conscience de classe est à la classe : quelque chose que l’on intègre comme partie de soi, et que l’on est donc prêt à défendre ".
La différence entre les 2 notions est donc la limite : soit elle est floue et l’on parle d’espace soit elle est bien précise et dans ce cas il s’agit d’un territoire, alors la notion de limite peut s’associer à la notion de frontière.

Si ce mot n’est pas présent dans le programme de 3^ème on peut noter qu’en 6^ème il est utilisé dans les programmes de géographie et d’éducation civique. Au collège les programmes insistent sur le caractère transdisciplinaire du terme en l’associant aux SVT.

Deux notions peu présentent dans les libellés des programmes mais peut-on enseigner la géographie sans faire référence à l’aménagement ainsi qu’aux acteurs de l’aménagement lorsque que l’on parle d’organisation des territoires, de paysages ?

Le mot développement est peu présent dans les programmes. Néanmoins il s’agit d’une notion fondamentale du programme de 5^ème qui est revu en 3^ème.

Paysage est la notion fondamentale des programmes de collège. Les élèves " entrent en géographie " par les paysages en 6^ème (le mot est dans le titre du programme).

. Dans les années 1920, il est considéré comme l'objet central de la géographie, géographie elle-même centrée sur les relations entre les sociétés et leur environnement naturel. Max Sorre dans Les Pyrénées méditerranéennes, étude de géographie biologique publié à Paris par A. Colin en 1913, décrivait, faisait imaginer aux lecteurs les paysages qu'ils ne voyaient pas. Pour lui, cela donnait la personnalité de la région. Le paysage répondait à l'orientation de la géographie vers le concret, le visible, vers l'observation du terrain (forme de relief, associations végétales,...) Vidal de la Blache utilisait pour sa part le terme de "scénerie". De plus des historiens, comme L. Febvre, comparaient les géographes à des "analystes du paysage" (1925). D'où, la volonté d'enfermer les géographes dans les paysages.
Tout cela va entraîner une réaction des géographes qui ne pouvaient accepter la réduction de l'analyse qu'à du morphologique visible.
En 1951 André Cholley dans Le guide l'étudiant. La géographie. (PUF) précisait : "le paysage n'est pas un but, il n'est qu'un moyen". En 1968, Jean Tricart commentant un article de G. Bertrand affirmait "on ne peut fonder une science seulement sur des descriptions et des apparences". Même P. Gourou dans Terre de bonne espérance publié en 1982 affirmait "les paysages doivent être mis en accusation, leurs apparences ayant de grandes chances d'être plus ou moins trompeuses ", s'impose alors l'idée des paysages trompeurs, d'une disparité entre le visuel et le fonctionnel.
Avec la géographie de la perception, cette science du paysage est également critiquée. R. Brunet "il n'y a pas de regard "objectif" sur un objet aussi complexe que le paysage le plus simple." Donc, le regard est à la fois subjectif et pluriel.
Au travers de cette évolution, on peut voir qu'il existe une certaine unanimité sur les ambiguïtés, les insuffisances du paysage. Par ailleurs, le sens commun se modifie : on parle de paysage social, de paysage politique, du paysage audiovisuel.
La révolution des sources de données en généralisant les photographies aériennes, les images satellitales a contribué au renouveau des paysages.
Les valeurs actuelles du paysage peuvent être individuelles ou collectives. Elles tiennent aux cultures et aux appartenances de groupes.
La production de l'espace (objet de la géographie comme science de l'espace) est animée par l'ensemble des représentations dans leur différence et dans leur communauté. On peut différencier :
. Le paysage-valeur d'identité: il guide les pratiques, donne des repères. Il peut être comparé à un environnement et peut se faire patrimoine soit comme un élément de la mémoire collective (avec un fond historique), soit simplement naturel.
. Le paysage-ressource: il a une valeur marchande, on peut aussi le fabriquer pour le vendre. C'est le "beau paysage", ici nous sommes dans une géographie des représentations.
. Le paysage-valeur d'intégration : grâce à des stéréotypes unificateurs, on s'y reconnaît, on s'y retrouve, on s'identifie à une culture, à une société, à un. Ici se serait dans la géographie comportementale.
Le paysage: image de la réalité est conçu comme une perception extérieure et individuelle, il n'est qu'une vision subjective de la réalité d'un espace géographique. La lecture du paysage s'apprend. En effet, tout élément du paysage est un signe ou un code.
D'après Les mots de la géographie, il existe:
- des codes sociaux qui guident la reproduction. Le paysage est composé d'indicateurs qui permettent : d'identifier des lieux, d'affecter des places, d'orienter et des canaliser les circulations.
- d'autres signes indiquent le paraître, l'être: cela peut avoir du sens et fonde la distinction.
Mais cela pose le problème de l'ambiguïté liée à la sémiologie : est-on sûr de la signification des signes, des codes ? De plus des parties sont cachées, échappent aux regards comme la structure sociale, les pouvoirs et les facteurs d'organisation.
Par tous ces biais, le paysage n'est pas un reflet, s'il renseigne c'est mal ! Donc, le regard seul ne permet pas de comprendre la cohérence des objets, il faut une problématique qui guide la réflexion. (M. Roumégous)
Selon G. Bertrand, le paysage naît de la rencontre entre: un être pensant, avec une mémoire, une sensibilité, une culture, des interrogations et un objet.
C'est donc un produit d'interface. Son étude pose le problème du passage des sciences de la société aux sciences de la nature, dans une lecture pluridisciplinaire. C'est son intérêt pour l'enseignement. (M. Roumégous)
Le renouvellement épistémologique entraîne un renouvellement méthodologique.
La multiplicité des signes nécessite une approche systémique pour l'analyse paysagère. Un paysage est unique, l'analyse systémique permet de construire quelque chose qui pourra servir de modèle.Donc, le paysage est redécouvert comme méthode d'intelligibilité du réel. En effet le paysage est d'abord le produit de la pratique, de l'action quotidienne. C'est un produit social, les sociétés aménagent sans cesse les mêmes espaces. Le paysage est un palimpseste.
Il permet à l'élève d'exercer son regard, de le modifier, et de le projeter dans l'avenir pour une éventuelle action. (J-L. Nembrini).

Je me suis un peu étendu mais ça fait du bien J  !

. Je renvoie à celle publier par G. Vennereau (p.107) in Actes de l'Université d'Eté, Annonay 1995, AFDG, 1996.
. Les mots de la géographie: dictionnaire critique, R. BRUNET, R.FERRAS, H.THERY, Reclus-La Documentation Française, 1993.
. NEMBRINI J.-L., "Les concepts fondamentaux de la géographie" in La géographie en collège et en lycée, coordonné par P. DESPLANQUES, Hachette Education, 1994.

Les pôles sont reliés entre eux par des axes créant ainsi des réseaux supportant des flux. Si ces mots sont peu présent dans les programmes (voir absent pour flux) comment peut-on faire 4 ans de géographie sans les utiliser ?

Le terme n’est présent qu’en 5^ème dans les programmes mais il est fort probable que les collègues aient fait remarquer aux élèves des ruptures lors de l’analyse de paysages et lors de l’étude en 3^ème de l’organisation du monde. Le mot est peut-être peu utilisé en collège mais je pense que les élèves ont appris à reconnaître des discontinuités dans l’espace.

En 3^ème à propos de l’étude du Japon, le programme parle de " ressources naturelles " mais les ressources ne sont pas que naturelles. " L’espace est à la fois ressource et organisation. Il s’agit d’exploiter ce dont on dispose avec les moyens que l’on a : l’institution sociale et ses représentation, des instruments et des techniques, un espace organisé avec ses parties appropriées. Et avec ses ressources, qui ne sont pas que physiques, mais résident aussi dans ses populations, dans ses voisinages et même dans sa propre organisation. " G.U. t1 p.40. Il faudra veiller à cette distinction en 2^nde.

Il est intéressant de remarquer que cette notion n’apparaît que dans le programme d’éducation civique. Cela montre le coté citoyen de la géographie, faire de la géographie avec les élèves c’est aussi faire de l’éducation à la citoyenneté.