Source: BO n°: 10 du 15 oct.1998

Présentation générale des programmes de Troisième
Histoire et géographie
Education civique
Document d'accompagnement

Présentation générale des programmes d'histoire-géographie

I - La place de la classe de troisième dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie au collège.

L'enseignement de l'histoire et de la géographie en classe de troisième s'inscrit dans les finalités intellectuelles, civiques, patrimoniales et culturelles définies en introduction des programmes de sixième.
Ces finalités prennent, au terme du collège, toute leur signification. En fin de troisième les élèves doivent être capables de donner du sens au monde dans lequel ils vivent. Le programme en offrant des clés de lecture et de compréhension critique est, avec l'éducation civique, un outil de formation du futur citoyen.
Enfin le programme de troisième prépare les élèves à aborder l'enseignement en lycée.

Le programme de troisième s'appuie sur les acquis des élèves. Ceux-ci ont, en histoire, mémorisé les principaux repères chronologiques et culturels de l'histoire de la France, de l'Europe et du monde jusqu'au début du XX e siècle .

Ils ont acquis le vocabulaire essentiel de la discipline. Ils ont été entraînés à donner sens à des documents patrimoniaux.

L'étude de l'histoire leur a donné une mémoire nationale et européenne, critique et ouverte aux autres cultures. En géographie, après une première approche, en sixième, des cartes et des paysages du monde à l'échelle du globe, les classes de 5ème et de4 ème ont leur a permis un parcours géographique qui les a familiarisés avec les différents territoires, continents et Etats. En quatrième, ils ont étudié l'Europe et la France.

Le programme de troisième, au terme du collège, lie étroitement l'histoire et la géographie. L'histoire a l'ambition de faire comprendre l'histoire du monde, de 1914 à nos jours ; la géographie de démonter les principaux mécanismes de son organisation actuelle et d'expliquer la place de la France. Ainsi s'éclairent les finalités critiques et civiques de l'enseignement de l'histoire et de la géographie et leurs liens étroits avec l'éducation civique.



II - Le programme de troisième

Les indications horaires proposées par le programme permettent d'apprécier l'importance relative de chaque thème d'étude. Elles représentent 80 % de l'horaire de référence afin de rendre possible une autonomie plus grande des enseignants, une adaptation aux caractères spécifiques de leur classe et donc aux besoins des élèves.

Cependant la cohérence exige que le programme soit étudié dans sa totalité. Dans un premier temps, quelques cartes du monde actuel permettent des constats simples sur le monde et son organisation actuelle. Le programme explique ces constats. Sans nier la spécificité de chaque discipline, et sans imposer une progression annuelle, la présentation retenue souligne la complémentarité des deux disciplines. La première partie est historique. Son titre oriente l'étude autour des deux guerres mondiales, des totalitarismes et des difficultés des démocraties. La deuxième partie propose de croiser les approches historiques et géographiques pour expliquer le monde d'aujourd'hui. La troisième partie est plus spécifiquement géographique mais l'étude de trois puissances économiques majeures prend en compte les éléments d'histoire indispensables à l'explication de leur rôle. La quatrième partie consacrée à la France croise enfin étroitement l'histoire et la géographie. Mais l'ordre proposé n'est pas un ordre imposé, d'autres
parcours sont possibles. Les enseignants, s'ils respectent les thèmes majeurs du programme, sont libres d'organiser leur progression annuelle.

Comme pour la 5ème et la 4ème la liste des documents a un caractère indicatif. Il est toujours loisible aux professeurs de proposer, en fonction des situations locales, de la nature des fonds documentaires disponibles ou des possibilités de coopération interdisciplinaire, d'autres documents que ceux qui sont suggérés par le programme, à condition que leur valeur signifiante soit attestée.

Afin que l'enseignement de l'histoire et de la géographie soit véritablement construction d'une culture et non juxta-position de périodes ou de territoires, le programme de troisième reprend quelques-uns des repères chronologiques et spatiaux des programmes de sixième, de cinquième et de quatrième. Ces repères ne prennent sens que dans leur relation à une période, à une culture, à une mémoire collective, à un territoire.
On vérifiera donc leur acquisition en évitant tout contrôle simplement mécanique de leur mémorisation.



III - Approches et méthodes

Les enseignants sont donc libres de leurs itinéraires, de leurs problématiques et de leurs méthodes ; ils doivent cependant veiller à respecter la cohérence d'ensemble de l'enseignement des deux disciplines : de la sixième à la troisième les élèves ont acquis progressivement des connaissances et des notions, ils ont pris l'habitude d'utiliser les démarches intellectuelles propres à l'histoire et à la géographie. La classe de troisième est un aboutissement, il est donc essentiel de s'appuyer sur les acquis clairement identifiés des classes précédentes.

Les grands axes d'une pédagogie de l'histoire et de la géographie ont été précisés dans les précédents programmes et développés dans les documents d'accompagnement. En classe de troisième, comme dans les classes précédentes, les élèves doivent être capables de pratiquer différents types de lecture (documentaire, analytique, cursive). Face à un document (texte ou image) en histoire, face à une carte ou à un schéma en géographie, ils ont appris à identifier des informations. En troisième ils peuvent repérer des informations plus nombreuses, les mises en relation sont plus complexes : les élèves confrontent et classent les données rassemblées. Ainsi apprennent-ils la construction critique du savoir historique et géographique.

Depuis la classe de sixième les documents patrimoniaux sont "au coeur des programmes". En classe de troisième les propositions sont plus diversifiées et donc la latitude de choix des professeurs est plus grande.
L'étude des oeuvres et plus particulièrement des images (photographies, films, affiches...), si envahissantes au XXe siècle, constitue un moyen privilégié de l'apprentissage de l'esprit critique et de la citoyenneté.

Les élèves, depuis la sixième, ont été entraînés à élaborer, de manière autonome, quelques phrases simples. En classe de troisième ils sont progressivement capables, à partir ou non de documents, de rédiger un paragraphe cohérent, de quinze à vingt lignes, impliquant la mise en ordre de connaissances et la recherche de facteurs d'explication. En géographie ils apprennent à construire, à partir d'un fond de carte, un croquis explicatif et sa légende. L'histoire et la géographie mettent en relation, de manière raisonnée, différentes informations, contribuant ainsi à la formation intellectuelle d'ensemble des élèves.



IV - Convergences avec les autres disciplines

L'enseignement de l'histoire et de la géographie rencontre naturellement les objectifs de l'enseignement du français : lecture documentaire et cursive, écriture de textes narratifs ; pratique, à l'écrit comme à l'oral, de l'argumentation raisonnée. En histoire et en géographie comme en français, l'apprentissage de la lecture de l'image doit développer l'esprit critique. Sur ce dernier thème l'enseignement de l'histoire et de la géographie rencontre également les arts plastiques.

L'éducation civique, enseignée par le même professeur, doit être étroitement coordonnée avec l'histoire et la géographie : l'apprentissage de la citoyenneté responsable s'appuie nécessairement sur la compréhension du monde actuel. On veillera donc à croiser les deux programmes, en particulier l'étude de l'histoire et de la géographie de la France doit être articulée avec les approches de la citoyenneté, de l'organisation des pouvoirs de la République, de l'inscription de la France en Europe proposées par le programme d'éducation civique. De même on coordonnera l'étude des relations internationales depuis 1945 et de la carte politique
du monde actuel avec la cinquième partie du programme d'éducation civique consacrée à la défense et à la paix. Enfin en histoire et en géographie, comme en éducation civique, l'apprentissage du débat démocratique est une finalité permanente. Les convergences avec les autres disciplines ne doivent pas être négligées : l'histoire des sciences et des techniques, les problèmes de l'en-vironnement, l'approche de cultures étrangères peuvent être coordonnées avec la physique-chimie, les sciences de la vie et de la Terre, les langues vivantes. La programmation annuelle doit être suffisamment souple pour permettre la construction convergente des savoirs.

Enfin les professeurs d'histoire et de géographie s'appuient sur les ressources du CDI ; en liaison avec les documentalistes, ils initient à la recherche documentaire autonome et à l'usage des technologies de l'information et de la communication.

HISTOIRE - GEOGRAPHIE 3ème : LE MONDE D'AUJOURD'HUI

On part de cartes du monde actuel pour montrer, à partir d'exemples choisis par les enseignants, comment l'histoire et la géographie peuvent conjointement aider à le comprendre. (2 heures)

I - 1914-1945 : guerres, démocratie, totalitarisme (17 à 21 heures)

Cartes : l'Europe et le monde en 1914. L'Europe dans les années vingt. L'Europe en 1939. La France en 1940. L'Europe et le monde en 1942. L'Europe et le monde en 1945.
Documents : extraits du traité de Versailles. Un roman ou un témoignage sur la guerre de 1914-1918. Des affiches politiques et de propagande en France, URSS, Allemagne. Filmographie : Jean Renoir -S.M. Eisenstein. Discours du Maréchal Pétain du 17 juin 1940. Appel du Général de Gaulle du 18 juin. Extraits du statut des juifs (1940). Témoignages sur la déportation et le génocide. Témoignages sur la Résistance.



II - Élaboration et organisation du monde d'aujourd'hui (19 à 23 heures)

Cartes : le monde bipolaire. La décolonisation. La population mondiale. Les échanges mondiaux. Les inégalités dans le monde. Géographie politique du monde actuel et de ses zones de conflit.
Documents : extraits de la doctrine Truman et de la doctrine Jdanov. Discours de J.F. Kennedy devant le mur de Berlin : "Ich bin ein Berliner" (23 juin 1963). Un témoignage sur la décolonisation.



III - Les puissances économiques majeures (15 à 19 heures)

Cartes : l'organisation spatiale des Etats-Unis et du Japon. L'Union européenne (carte politique).


IV - La France (15 à 19 heures)

Cartes : les activités économiques. La France en Europe. La France dans le monde.
Documents : préambule de la Constitution de 1946. Extraits du Discours de Bayeux (1946). Documents sur la décolonisation française. Photos du général de Gaulle et de Konrad Adenauer à Reims (1963) et de François Mitterrand avec Helmut Kohl à Verdun (1984). Documents sur les mutations de la société.




ANNEXE : REPÈRES CHRONOLOGIQUES ET SPATIAUX

Histoire
Le programme de troisième constitue l'aboutissement de l'enseignement de l'histoire au collège. Pour être étudié dans de bonnes conditions, il suppose acquis un sens de la durée sur le long et sur le court terme. Dans cet esprit, un certain nombre de repères chronologiques et culturels mis en place les années précédentes doivent être connus.

Géographie
Le programme de troisième constitue l'aboutissement de l'enseignement de la géographie au collège. Pour être étudié dans de bonnes conditions il suppose acquise la maîtrise de localisations fondamentales sans lesquelles l'étude de l'organisation du monde n'aurait pas de sens. Les élèves doivent donc être capables d'identifier en les nommant ou en complétant une légende, ou de localiser sur un fond de carte les repères spatiaux suivants :

EDUCATION CIVIQUE 3ème

La classe de troisième marque la fin d'un cycle d'enseignement. En éducation civique, les programmes sont construits, depuis la classe de sixième, sur une progression qui part de la personne pour aller vers le citoyen. Le programme de la classe de troisième s'appuie donc sur les acquis antérieurs, principalement la première partie, qui approfondit des notions clés abordées les années précédentes. Les thèmes étudiés visent à éduquer le jugement tant par la connaissance des institutions politiques que par la compréhension des logiques à l'oeuvre dans la vie politique et sociale. Ils favorisent l'appréhension concrète des valeurs et des
principes qui fondent une démocratie vivante.

PRINCIPES ET OBJECTIFS

Une question fédère les thèmes du programme de la classe de troisième : que veut dire "être citoyen" aujourd'hui dans notre démocratie républicaine ? La première partie, "Le citoyen, la République, la démocratie", explicite les fondements de notre vie politique ; elle le fait en reliant entre eux des éléments déjà étudiés dans les classes précédentes. La seconde partie, "l'organisation des pouvoirs de la République", présente les institutions et l'administration du pays. La troisième partie, "la citoyenneté politique et sociale", met l'accent sur la vie collective, les acteurs, les modes et les lieux de la participation politique et sociale. Une quatrième partie, propose quelques thèmes d'actualité dans le débat public : le premier sur l'opinion publique et les médias est obligatoire, un autre thème peut être abordé au choix du professeur. Une cinquième partie, " La défense et la paix ", définit les responsabilités de la France au moment où l'évolution du contexte mondial et européen change les données de la défense nationale.

DÉMARCHE

Les approches et les méthodes de l'enseignement d'éducation civique ont été précisées dans les précédents programmes et développées dans les documents d'accompagnement. Les démarches pédagogiques privilégient l'exercice de l'esprit critique et la pratique de l'argumentation. Un travail est mené sur les représentations initiales que les élèves ont des notions étudiées. L'étude de cas suscite la réflexion à partir de la commémoration d'événements historiques ou de faits tirés de l'actualité (élections, émissions
télévisuelles, articles de presse, ...).

La maîtrise du vocabulaire de la citoyenneté, la connaissance des principales institutions politiques, la compréhension des articles essentiels de textes de référence et de la Constitution, la capacité d'argumenter et de mener une enquête, l'analyse de documents, écrits ou audiovisuels, la faculté d'argumentation, constituent les objectifs de la fin de troisième. Ils déterminent le type d'évaluation organisée dans cette classe, particulièrement pour la préparation du brevet. A partir d'un document simple (étude de cas, extrait du
préambule de la Constitution, article de la Déclaration des Droits de l'homme et du citoyen, résultats d'élections...), les élèves répondent à deux ou trois questions permet-tant d'évaluer la connaissance et la compréhension des questions traitées dans le programme.

L'éducation civique suppose une démarche de projet qui répond à des missions cognitives et éducatives se donnant mutuellement sens. Elle s'articule avec d'autres disciplines. C'est pourquoi, il est souhaitable qu'en début d'année scolaire, une réflexion et une concertation de l'ensemble des enseignants et de l'équipe éducative, est organisée.

En classe de troisième, plus encore que dans les classes précédentes, le programme d'histoire et de géographie est un appui indispensable. La crise des démocraties dans l'entre-deux guerres intéresse la vie de notre démocratie contemporaine. La dimension internationale, privilégiée en histoire et géographie, permet de situer dans son contexte la partie du programme portant sur la défense et la paix. Les institutions de la Vème République sont analysées sous deux aspects : une présentation en éducation civique, nécessaire au développement logique du programme pour les élèves, et en histoire, plus en avant dans l'année scolaire, dans leur contexte historique.

D'autres convergences s'imposent. Avec les sciences de la vie et de la Terre, pour évoquer les problèmes posés par les progrès de la science dans une démocratie. La liaison avec l'enseignement du français va de soi pour des textes qui offrent un intérêt commun ; quant à la formation à l'argumentation et à la maîtrise du   discours, elles sont inscrites dans le programme de français et participent à l'éducation du citoyen. Les langues vivantes donnent l'occasion d'étudier dif-férents types de systèmes démocratiques. L'étude du vote favorise un travail avec les mathématiques, sur les notions de majorité, de proportionnalité, d'égalité. Les médias prenant une part grandissante dans le monde actuel, la forma-tion à la connaissance et à la maîtrise des techniques d'information et de communication souligne la nécessité des apprentissages documentaires, particulièrement au CDI.

Produits de l'histoire, les principes de la morale civique et du droit sont nécessairement impliqués dans l'exercice du pouvoir. Dans une démocratie, ils en imposent les règles et fixent des limites à ce qu'il est légitime ou non de faire. Le respect de ces principes distingue l'éducation du citoyen dans une démocratie de l'endoctrinement idéologique dans les États où ils sont bafoués.


I - LE CITOYEN, LA RÉPUBLIQUE, LA DÉMOCRATIE (6 à 8 heures)

La citoyenneté
La citoyenneté se définit par l'appartenance à une communauté politique et par l'allégeance à un État. En France, elle est liée à l'idée de démocratie et elle s'inscrit dans l'histoire de la construction de la nation. Dans une démocratie, chaque citoyen est détenteur d'une part de la souveraineté politique ; directement ou par ses représentants, il participe aux choix et aux décisions qui concernent l'intérêt général. Le citoyen est titulaire de droits et d'obligations, qui obéissent au principe d'égalité, indépendamment de ses appartenances particulières ou de ses convictions. Dans chaque Etat, la loi détermine les conditions qui définissent le statut de citoyen. Dans L'Union européenne, le traité de Maastricht donne une première approche de la définition des droits des citoyens européens.  Les valeurs, principes et symboles de la République En France, les principes républicains et les valeurs auxquelles ils se rattachent sont énoncés par la Constitution : "Une République indivisible, laïque, démocratique et sociale". Ils sont le produit d'une élaboration historique et inspirent les lois et l'organisation des pouvoirs. La République française a ses symboles : une devise (liberté, égalité, fraternité), un hymne national (la Marseillaise), un drapeau, une effigie (Marianne).

La démocratie
La République française est une démocratie. Comme les autres Etats démocratiques (par exemple l'Allemagne et le Royaume Uni), elle respecte les principes suivants : la garantie des libertés fondamentales, la séparation des pouvoirs, le pluralisme politique, la règle de la majorité, les voies de recours contre un excès de pouvoir.

Documents de référence

La Constitution de 1958 (Préambule, article 1er, titre premier), Loi de 1905 sur la séparation des Églises et de l'État, Loi sur la nationalité - 17 mars 1998, Traité sur l'Union européenne - deuxième partie : la citoyenneté de l'Union, (articles 8, 8A, 8B, 8C, 8D ) , Convention européenne (préambule) - 1950.



II - L'ORGANISATION DES POUVOIRS DE LA RÉPUBLIQUE (8 à 10 heures)

Les institutions de la Vème République
La Constitution est la loi suprême. Elle organise les pouvoirs.Toutes les lois doivent être conformes à la Constitution, sous le contrôle du Conseil Constitutionnel. Le rôle des différents pouvoirs est illustré par l'étude du chemine-ment de la loi, à partir de son élaboration (parlementaire, gouvernementale ou référendaire) jusqu'à sa mise en oeuvre. Le régime politique de la Vème République allie un pouvoir exécutif (le Président de la République et le Gouvernement) et un Parlement composé de deux assemblées (l'Assemblée Nationale et le Sénat). L'articulation de ces pouvoirs est expliquée. N.B. : L'autorité judiciaire a été étudiée en classe de 4ème.

L'administration de l'État et les collectivités territoriales
La France est un Etat unitaire. On présente l'administration centrale, les magistratures (Conseil d'État, Cour des Comptes), l'administration territoriale (les préfets). Les lois de décentralisation de 1982 et 1983 ont modifié les responsabilités et les fonctions respectives de l'État et des collectivités territoriales (communes, départements, régions). Ces différents niveaux de compétence sont distincts.

Les institutions françaises et l'Union européenne
Les principales institutions européennes sont présentées (Conseil des ministres, Commission européenne, Parlement, Cour de Justice). À l'aide d'un exemple (politique agricole commune, politique de l'environnement, etc.), les étapes de la construction européenne sont mises en évidence.

Les élections
Le sens des élections et des modes de scrutin fait l'objet d'une réflexion. On étudie quelques exemples de mode de scrutin (élection présidentielle, élections législatives, élections municipales, cantonales, régionales, élections européennes).

Documents de référence
La Constitution de 1958 (Titre II), Les lois de décentralisation du 2 mars 1982 (notamment article 59), du 7 janvier et du 22 juillet 1983 (Titre I, articles 2 à 26).




III - LA CITOYENNETÉ POLITIQUE ET SOCIALE (4 à 6 heures)

Les acteurs
La connaissance des acteurs de la vie politique et sociale (partis poli-tiques, syndicats, associations ainsi que groupes de pression) met en évidence le pluralisme propre à une société démocratique.

Le citoyen dans la vie sociale
Aujourd'hui, dans une démocratie, l'exercice des droits économiques et sociaux fait partie de la citoyenneté (droit du travail, libertés collec-tives, droit syndical, droit d'association).

Documents de référence :
La Constitution de 1958 (article 4), Déclaration universelle des droits de l'Homme de 1948-(articles 22- 23 et 24), La loi du 1er juillet 1901 sur les associations



IV - LES DÉBATS DE LA DÉMOCRATIE (4 heures)

L'opinion publique et les médias (thème obligatoire)
La notion d'opinion publique est une notion couramment utilisée. Son sens est précisé par une réflexion sur le rôle des médias et celui des sondages. Un débat est mené sur l'éthique de l'information, les chances et les risques d'une connexion planétaire, les pratiques d'information et la différence entre le monde réel et le monde virtuel.

L'État en question (au choix)
La place et le rôle de l'État dans l'économie et la société sont un objet de débat permanent. Les termes de ce débat sont expliqués en prenant un ou deux exemples (la protection sociale, le service public, la décentralisation...).

L'expertise scientifique et technique dans la démocratie (au choix) 
Les progrès de la science et de la technique donnent une place accrue aux experts. Les comités d'éthique et les commissions multiples jouent un rôle important. Les débats qui concernent la gestion des déchets radioactifs et la recherche biologique et médicale permettent de comprendre l'enjeu démocratique que représente l'information des citoyens et la prise de conscience de leurs responsabilités.

La place des femmes dans la vie sociale et politique (au choix)
L'égalité entre les hommes et les femmes est un principe républicain. Les différenciations sociales et politiques qui existent nourrissent un débat sur la notion de parité.

Documents de référence :

La loi du 1er juillet 1881 sur la liberté de la presse, La Constitution de 1958- Préambule et titre premier, Les lois du 29 juillet 1994 sur la bioéthique, La loi du 30 décembre 1991 : la recherche sur la gestion des déchets radioactifs, La Constitution de 1958- article 3.



V - LA DÉFENSE ET LA PAIX (4 heures)

La Défense nationale, la sécurité collective et la paix
Les missions de la défense nationale sont étudiées, dans le nouveau contex-te mondial et européen. Aujourd'hui, la sécurité collective est organisée au service de la paix définie par les principes de la charte des Nations Unies.

La solidarité et la coopération internationale
La responsabilité des États, le rôle des Nations Unies et de ses agences (pour les réfugiés, pour l'enfance, pour le développement), l'action des ONG sont mis en évidence.

Documents de référence :

La Constitution de 1958 (articles 5 - 15 - 21 - 34 et 35), Charte des Nations Unies de 1945 (article 1 et chapitre 7),  Traité sur l'Union européenne du 7 février 1992 - Titre V : Dispositions concernant une politique étrangère et de sécurité commune.

DOCUMENT D'ACCOMPAGNEMENT HISTOIRE ET GEOGRAPHIE CLASSE DE TROISIEME

I. L'HISTOIRE ET LA GEOGRAPHIE EN 3e
II. EXEMPLES D'APPROCHE DU PROGRAMME
Le point de départ du programme : cartes du monde actuel
Partie I : 1914-1945, guerres, démocraties et totalitarisme
I.1 La Première Guerre mondiale et ses conséquences
I.2 L'URSS de Staline
I.3 Les crises des années 1930
I.4 La Seconde Guerre mondiale
Partie II : élaboration et organisation du monde d'aujourd'hui
Partie III : les puissances économiques majeures
Partie IV : la France
III. ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE-GEOGRAPHIE ET TRAVAIL DES ELEVES
1 . La progression des apprentissages en histoire et géographie au collège
2 . Faire travailler les élèves
3 . Faire la classe avec le document
4 . Faire mémoriser des repères chronologiques et spatiaux
5 . Utiliser le cahier et le manuel
6 . Evaluer le travail et les connaissances des élèves
CONCLUSION : FAIRE DE L'HISTOIRE ET DE LA GEOGRAPHIE, UN PROJET CIVIQUE ET CULTUREL



I. L'HISTOIRE ET LA GEOGRAPHIE EN 3e

Le programme d'histoire et de géographie de la classe de troisième s'inscrit dans la continuité de l'enseignement de ces disciplines au collège. Il est construit en fonction des finalités civiques, patrimoniales, culturelles et intellectuelles qui ont guidé l'élaboration de l'ensemble des programmes depuis la classe de sixième.
Consacré à l'histoire du XXe siècle et à la compréhension du monde d'aujourd'hui, le programme de troisième doit être une contribution majeure à la formation du citoyen.

Tout programme suppose des choix. Pour la classe de troisième, ces choix ont été raisonnés en fonction de cinq principes :
- aller à l'essentiel plutôt que d'accumuler les connaissances factuelles
Les repères chronologiques et spatiaux indiqués par le programme sont les seuls qui doivent être rigoureusement mémorisés. Cette mémorisation doit prendre sens dans une période pour l'histoire, dans un territoire pour la géographie. Cette prescription précise et donc limite les exigences et permet d'ancrer l'essentiel.

- favoriser le choix raisonné non seulement des exemples et des documents mais aussi des itinéraires et des démarches pédagogiques

Ce principe doit lui aussi permettre d'aller à l'essentiel et de construire un enseignement qui puisse répondreaux besoins des élèves. Il définit les contours de la liberté pédagogique des enseignants. Les repères mémorisés fixent le cadre de l'étude de chaque thème ; il s'agit ensuite, à partir des documents fondamentaux et d'exemples, de montrer les caractères spécifiques soit d'une évolution historique soit d'un espace géographique. Pour ce faire il n'est pas obligatoire de suivre l'ordre des thèmes indiqué par le programme. Ces documents d'accompagnement indiquent quelques itinéraires possibles, il y en a d'autres. Enfin, le choix des démarches pédagogiques est de la responsabilité des professeurs. Elles sont construites en fonction des finalités de l'enseignement de l'histoire et de la géographie et des caractères spécifiques de chaque classe.

- s'appuyer sur les acquis des élèves
La mise en oeuvre de ce programme n'est possible que si les acquis des élèves sont réellement utilisés. Les repères historiques des classes précédentes enracinent le XXe siècle dans un temps plus long. Les répères géographiques sont d'autant plus indispensables que l'étude du monde d'aujourd'hui conclut un parcours géographique entrepris dès la sixième. Plus précisément encore l'étude géographique de la France commencée en quatrième se poursuit en troisième. S'appuyer sur des acquis c'est aussi utiliser tout le travail conduit pour apprendre aux élèves à utiliser un document, élaborer un croquis simple, rédiger de manière autonome.

- affirmer la cohérence d'un enseignement conjoint de l'histoire et de la géographie
Pour la première fois un seul programme réunit les deux disciplines. Ce doit être l'occasion non seulement d'affirmer la similitude des démarches et des finalités, mais encore de montrer rigoureusement comment le croisement de l'approche historique et de l'approche géographique permet une compréhension plus approfondie du monde dans lequel nous vivons.

- permettre aux élèves de donner sens au monde dans lequel ils vivent et donc les préparer à l'exercice de la citoyenneté
Donner sens au monde c'est comprendre, de 1914 à 1945, le rôle des guerres et les enjeux des affrontements entre la démocratie et les totalitarismes ; c'est comprendre comment, de 1945 à nos jours, s'est construit le monde d'aujourd'hui, c'est être capable d'analyser son organisation et son foctionnement. C'est, enfin, mesurer, à son échelle, l'évolution de la France et son insertion actuelle en Europe et dans le monde.

Ce parcours est inséparable du parcours proposé en éducation civique. En 3e, comme pour l'ensemble du collège, les programmes lient étroitement l'instruction du citoyen et son éducation.



II. EXEMPLES D'APPROCHES DU PROGRAMME

Le point de départ du programme : cartes du monde actuel

La cohérence de l'enseignement conjoint de l'histoire et de la géographie est affirmée clairement dès le début du programme puisqu'il s'agit de partir de cartes du monde actuel pour montrer comment l'histoire et la géographie peuvent aider à le comprendre. Selon les finalités choisies par les enseignants, des planisphères simples, présentant le "pavage" politique du monde, les contrastes de développement, les organisations régionales etc... constituent un bon point de départ. La carte politique du monde actuel est une première approche des problèmes géopolitiques. Une carte des contrastes de l'indice de développement humain dans le monde met en évidence les phénomènes d'inégalités de développement et de pauvreté. Elle peut être confrontée à une carte des zones de tensions et de conflits pour faire apparaître les liens entre ces zones et les problèmes de développement. Une carte des puissances économiques et des organisations régionales permet de souligner la place de premier plan de la triade Etats-Unis-Japon-Union européenne dans le maillage économique du monde. Ce ne sont là que des exemples parmi d'autres. Ces cartes doivent amener les élèves à se poser des questions : quelle est l'organisation du monde actuel ? Comment fonctionne-t-il ? Quels sont ses déséquilibres ? Est-il construit par l'histoire ? Dans ce monde, quelle est la place de la France ?



Partie I. 1914-1945, guerres, démocraties et totalitarisme

Cette période est marquée par deux guerres mondiales et par la montée du totalitarisme dans le monde. Mais la démocratie résiste et, en 1945, le totalitarisme nazi est vaincu. Cette défaite est-elle pour autant une victoire de la démocratie ? La présence de l'URSS stalinienne dans le camp des vainqueurs rend cette question pertinente, d'autant plus que, bientôt, dans le cadre de leur affrontement avec le monde communiste, les Etats-Unis n'hésitent pas à soutenir des dictatures. Les rapports entre guerre, démocratie et totalitarisme sont donc bien le fil conducteur de cette période.

I.1 La Première Guerre mondiale et ses conséquences

On doit renoncer au récit chronologique des phases du conflit et privilégier la mise en évidence de ses grandes caractéristiques : son aspect total et la brutalisation des rapports humains qu'il a impliquée. Cela permet de faire comprendre, par delà les conséquences plus immédiates de la guerre, étudiées dans son bilan, sa résonance profonde et traumatique sur le siècle qui commence. La notion de brutalisation (mal traduite du terme anglais "brutalization" que le néologisme "ensauvagement" aurait mieux fait comprendre) reflète la place fondatrice de la violence liée à la guerre. Des recherches récentes ont mis en évidence cette violence d'un conflit marqué par le premier génocide du siècle, celui des Arméniens, et pendant lequel, pour la première fois en Europe, s'ouvrent des camps de concentration ; cette pratique, partagée par tous les belligérants pour les ressortissants des pays ennemis, atteint des groupes entiers de population (tels ces Français et surtout ces Françaises de la région de Lille qui ont été déportées en Prusse orientale). Si l'extermination des Juifs et des Tziganes n'est pas directement issue de la Première Guerre
mondiale, certains des hommes qui ont vécu ce conflit deviennent capables d'appliquer une haine exterminatrice : à deux reprises, en 1931 et en 1939, Hitler invoque la déportation des Arméniens pour juistifier sa politique antisémite. Il faut donc envisager le conflit dans son aspect fondateur d'une violence totale (totalitaire ?) qui marque le XXe siècle.


I.2 L'URSS de Staline

L'histoire chronologique "classique" a montré ses limites. Comment est-on passé de la grande espérance de 1917 à la construction d'un type de régime totalitaire ? C'est la question majeure qui centre l'étude sur cette construction. Le choix de la collectivisation forcée et de la planification impérative (qui permet l'industrialisation du pays et de grandes mutations sociales et culturelles),
débouche sur la mise au pas d'une paysannerie réticente, sur un durcissement des contraintes de travail jusqu'à la forme extrême de l'exploitation de la main d'oeuvre au sein du Goulag, sur un encadrement de l'individu et de la société par le parti unique, sa propagande et sa police politique. On peut se rappeler que, si les grandes purges de 1936-38 ont été spectaculaires parce qu'elles ont frappé de vieux bolcheviks et des intellectuels, la répression massive contre la paysannerie a été plus meurtrière mais s'est faite à bas bruit (les paysans "dékoulakisés" n'ont pas pu décrire leur martyre). Sur tous ces points, l'ouverture récente des archives soviétiques a permis d'ouvrir de nouveaux chantiers historiographiques.

I.3 Les crises des années 1930

La crise de 1929 ne doit pas être étudiée en détail en tant que telle. Les crises des années 30 sont multiformes : elles sont présentées à travers deux exemples : celui de la France, une démocratie qui résiste malgré des remises en cause, et celui de l'Allemagne, pays qui sombre dans la dictature. Ces exemples permettent de montrer ce qu'ont été les crises des années 30 en Europe dans toutes leurs dimensions : économiques, sociales, culturelles et politiques. Une approche technique (l'effondrement de Wall Street, ses conditions, ses facteurs et les détails de l'enchaînement mondial de la dépression) ne rendrait pas compte de la complexité des crises qui ont marqué les années 30. Les aspects économiques, sociaux, politiques, culturels de ces crises sont
interdépendants : il faut expliquer, par exemple, les effets de la montée du chômage et de la misère en Allemagne (6 millions de chômeurs au début de 1933 soit 33% de la population active) dans la crise politique qui amène Hitler au pouvoir, comment cette crise débouche sur un totalitarisme fondé sur le mythe de la race pure et l'expansion guerrière. Il faut montrer la façon dont, en France, l'enlisement dans les difficultés débouche sur une poussée d'antiparlementarisme et une crise des valeurs et comment le Front populaire a pu donner une brève impression d'embellie au cours de ces "années tristes". Mais, en France, la démocratie résiste. Cette histoire alimente notre mémoire collective et rejoint les préoccupations du présent.

Une fois ces deux exemples analysés, on peut proposer, dans le cadre européen, une vision plus globale de ces années 30. Partir d'exemples permet d'éviter les démarches abusivement déterministes.

Il faut noter que le professeur, qui doit traiter l'intégralité du programme, est libre de choisir ses itinéraires. Ainsi il peut opérer un rapprochement, autour du thème du totalitarisme, entre l'étude de l'URSS stalinienne et celle de l'Allemagne nazie. Il s'agit de faire réfléchir les élèves sur ces deux grands types de totalitarisme, les modalités de leur mise en place, leurs buts et leurs pratiques.
Dans la quatrième partie, un rapprochement avec la politique d'extermination des Juifs et des Tziganes, permet de bien montrer que comparaison ne signifie pas identification et que cette politique d'extermination est une sinistre singularité du totalitarisme nazi. Comme l'a montré H.Arendt, le concept de totalitarisme ne vise pas à banaliser le nazisme mais à souligner le caractère criminel du stalinisme.

I.4 La Seconde Guerre mondiale

L'étude de la Seconde Guerre mondiale, comme celle de la Première, ne doit pas se perdre dans un récit chronologique. Elle doit insister sur les catastrophes qu'ont engendrées la domination nazie et tout particulièrement la politique d'extermination des Juifs et des Tziganes, sur les résistances et les collaborations face à cette domination, en insistant notamment sur le cas de la France. Un second thème permet de mettre en évidence le rôle des Etats-Unis et celui de l'URSS. L'étude débouche donc naturellement sur un bilan de la guerre et une présentation du monde en 1945 sui sert de point de départ à l'étude de l'élaboration du monde d'aujourd'hui depuis cette date.



Partie II : Elaboration et organisation du monde d'aujourd'hui

Cette partie affirme la cohérence de l'enseignement conjoint de l'histoire et de la géographie. Pour comprendre le monde d'aujourd'hui, son organisation et son élaboration, la complémentarité des deux disciplines s'avère particulièrement éclairante. On peut commencer par l'étude géographique de ce monde puis passer à l'étude historique pour l'expliquer ou, inversement, partir de cette étude historique pour aboutir au tableau géographique du monde actuel. Quel que soit l'ordre adopté, c'est la mise en évidence des phénomènes historiques depuis 1945 qui permet de comprendre ce monde : la croissance économique et démographique, les transformations sociales et culturelles accompagnent les bouleversements du paysage géopolitique mondial : depuis la constitution des blocs, puis l'émergence du Tiers-Monde, et enfin la dislocation du monde communiste, on arrive, au terme du parcours, à
un nouveau "paysage" du monde sous l'influence plus ou moins contestée des Etats-Unis. 

Cette partie II est fondée sur un double constat incitant à une confrontation féconde entre l'histoire et la géographie :

1) Premier constat : l'extraordinaire croissance qu'a connue le monde depuis 1945, tant sur le plan économique que sur le plan démographique. Ce phénomène, inégalement distribué et réparti, débouche sur le maillage géographique actuel : échanges, mobilités, inégalités de développement, métropolisation (Partie II.1 en histoire et en géographie). Cette période d'accélération technologique explique qu'à la fin du siècle, on puisse partager les mêmes informations et les mêmes images, d'un bout à l'autre de la planète. La vitesse et la mondialisation, caractéristiques de notre époque, sont le fruit de cette "accélération" historique qui a été qualifiée de "plus grande révolution depuis le Néolithique". Cette révolution des mobilités et des communications repose sur
des éléments aussi divers que l'audiovisuel, l'informatique et Internet, le téléphone portable, le tourisme de masse, le TGV et la navette spatiale...

2) Le constat que le paysage politique du monde a été bouleversé en un demi-siècle par une remise en cause de la hiérarchie des puissances issues de 1945 ( II.2 en histoire et en géographie). Il faut éviter une étude chronologique de la période qui juxtaposerait les crises successives. Cela ne signifie pas que l'analyse soit abstraite : pour appréhender globalement ce que fut le monde bipolaire et l'affrontement Est-Ouest, une carte, qui en précise l'extension mondiale, suffit. Ensuite, l'exemple de l'Allemagne est plus particulièrement analysé. Il permet de voir concrètement ce que fut cette bipolarité, marquée dans le territoire même et dans cette ville symbole qu'est Berlin. Il offre l'exemple d'une succession de crises, du blocus de 1948-49 à la chute du mur en 1989, qui rythment l'affrontement Est-Ouest et il symbolise sa fin, avec le démantèlement du mur, qui précipite la dislocation du bloc soviétique avant que l'URSS n'implose elle-même.

De même une étude chronologique détaillée de la décolonisation n'est pas possible. Deux cartes suffisent pour présenter globalement le phénomène, avant de centrer l'étude sur deux exemples particulièrement significatifs de la fin des deux grands empires coloniaux :

- celui de la décolonisation de l'Inde, représentatif des modalités du désengagement britannique et des conséquences post-coloniales de ce désengagement.

- celui de la décolonisation de l'Afrique française qui montre bien que la France a rompu avec son passé colonial, progressivement et sans conflit sanglant en Afrique noire, mais difficilement en Algérie où l'affrontement s'est accompagné d'un drame national. Ces difficultés ont joué un tel rôle dans la vie politique de notre pays depuis 1945 qu'un rapprochement entre ce thème, prévu dans la partie II, et celui de la vie politique française, prévu dans la partie IV, semble tout à fait souhaitable : une mise en perspective des conséquences de la guerre d'Algérie sur l'évolution de la IVe République et sur celle du début de la Ve est tout à fait pertinente.

La comparaison de cartes de l'Europe et du monde de la fin des années 1970 et d'aujourd'hui permet d'aborder la géographie politique du monde. Elle montre comment l'éclatement du monde communiste a conduit à un nouveau "pavage" du monde sous l'égide des Etats-Unis, dont l'hégémonie tend à se diffuser partout, mais qui rencontre des réticences et des oppositions. Certes, la globalisation semble confirmer le succès des Etats-Unis qui n'ont plus d'adversaire précisément désigné à combattre. Mais, dans la mesure même où l'ennemi n'est plus clairement identifié, des menaces ponctuelles peuvent surgir là où on ne les attend pas. La carte de la géographie politique du monde actuel met en évidence zones de fractures, lieux centraux et regroupements régionaux. Le paradoxe, à mettre en évidence, est que les phénomènes liés à la mondialisation, le rôle croissant des organisations internationales vont de pair avec la naissance de nouvelles nations et, parfois, l''exacerbation de nationalismes agressifs. C'est pour cela que le programme propose de prendre pour clef d'explication les fontières qui, simultanément, s'effacent et se multiplient.



Partie III : les puissances économiques majeures

La troisième partie du programme invite à changer d'échelle et à réfléchir sur les caractères essentiels de trois puissances économiques majeures. Il n'est pas question de faire un inventaire géographique de ces trois puissances mais de mettre en évidence l'originalité de chacune d'entre elles en fonction des formes, des fondements et des manifestations de la puissance. Cette étude des puissances économiques majeures doit, bien entendu, s'appuyer sur les acquis des années antérieures. L'Asie et l'Amérique figurent au programme de la classe de 5e, l'Europe est abordée en classe de 4e (caractères généraux et étude de 3 Etats). L'uitilisation de ces acquis permet d'organiser la réflexion autour de la notion de puissance, en mettant l'accent sur l'originalité de chaque entité. On peut ainsi donner du sens à cette étude à partir de trois problématiques :

III.1 : la puissance hégémonique des Etats-Unis, qui s'appuie sur les aptitudes à valoriser les potentialités d'un vaste territoire et à exercer un leadership mondial, qui n'est pas seulement économique ou militaire, mais aussi culturel.

III.2 : la puissance japonaise, qui repose sur une puissance moins extravertie qu'on veut bien le dire, mais qui doit, du fait de son histoire (la défaite de 1945), limiter ses ambitions à l'économique.

III.3 : la puissance européenne, réelle mais inachevée dans la mesure où elle demeure encore une addition de nations au poids, à l'influence et au rayonnement très inégaux. L'Europe a presque tous les éléments de la puissance (économique, monétaire, culturel...), il lui manque l'élément stratégique.

Le point de vue adopté dans cette troisième partie permet d'aller à l'essentiel plutôt que d'accumuler les connaissances factuelles. Il s'agit, dans chacun des trois cas, de mettre en évidence les éléments qui rendent compte de la puissance, qui l'expliquent et qui lui donnent une dimension originale. Tout inventaire trop précis qui s'écarterait de ces objectifs fondamentaux, est à proscrire. Ainsi, une analyse régionale de l'agriculture américaine n'est pas dans le programme alors que l'étude des fondements de l'"agri-power" en fait partie. De même une revue de détail de l'agriculture japonaise et des ressources du sous-sol de l'archipel est superflue. Il vaut mieux caractériser sa situation de dépendance sur ce double plan.

La part de l'histoire, ici, est mineure, elle ne doit pas cependant être absente. La puissance américaine s'est construite dans une histoire : les Etats-Unis ont choisi, dès 1941, d'assumer le leadership de l'Occident. Les grandes orientations de la puissance japonaise s'expliquent en partie par les effets durables de la situation de l'archipel en 1945. L'inachèvement de la puissance européenne doit être naturellement mise en relation avec l'étude de la construction européenne, prévue dans la deuxième partie.



Partie IV : la France

Cette quatrième et dernière partie, consacrée à la France, est l'aboutissement logique du programme. Qu'est devenue cette démocratie qui a résisté aux crises des années trente mais qui a été mise à mal par le régime de Vichy ? Comment a-t-elle évolué depuis 1945 ? Qu'est devenue la puissance française ébranlée par la guerre et la décolonisation ? Quelles ont été les raisons et les conséquences de son orientation européenne ? Quelle place peut-elle revendiquer en Europe et dans le monde ? Le regard complémentaire de l'histoire et de la géographie (et de l'éducation civique) est ici à nouveau nécessaire.

La démarche peut être historique, dans un premier temps, pour déboucher ensuite sur une étude géographique ou au contraire s'attacher d'abord au présent, c'est-à-dire à la géographie, avant d'aborder la perspective historique explicative. Ainsi, le premier chapitre d'histoire de cette partie (la France depuis 1945) peut introduire au chapitre de géographie (les mutations de l'économie française et leurs conséquences géographiques) mais la démarche peut aussi être inverse. Le chapitre 2 (la France puissance européenne et mondiale) est commun aux deux disciplines. La construction européenne a déjà été évoquée, il suffit de souligner les
permanences d'une politique comme la volonté de maintenir, malgré la décolonisation, une présence dans diverses parties du monde. Cette articulation avec la géographie ne doit pas faire oublier le lien également fondamental avec l'éducation civique : des citoyens responsables doivent comprendre le pays dans lequel ils vivent. Cependant, il n'est pas inutile de souligner que, si les deux enseignements sont convergents, leur nature est différente. L'éducation civique en abordant les institutions de la France et les questions de défense vise à former le citoyen, la perspective historique est plus attentive à l'inscription dans une époque.

Comment aller à l'essentiel dans cette partie ? Présenter les grandes phases de la vie politique ne doit surtout pas reposer sur une étude chronologique détaillée de cette évolution politique : il faut montrer comment s'est reconstruite, à partir de 1944, une vie politique démocratique, comment et pourquoi le régime est entré en crise, quelle nouveauté politique a représenté la Ve République et comment elle a duré. L'étude précise des institutions de la IVe République n'est pas nécessaire. Il suffit de faire comprendre ce qu'était l'instabilité gouvernementale. Inversement, en liaison avec l'éducation civique, doivent être analysées les institutions de la Ve Répblique et leur évolution. On peut se limiter pour cela à une étude de la période gaulliste (1958-1974) et à une étude des années
Mitterrand (1981-1995). Cela permet de montrer aux élèves en quoi le régime, même s'il est juridiquement parlementaire (l'article 49 de la Constitution prévoit la responsabilité du Gouvernement devant le Parlement), laisse de grands pouvoirs au Président de la République et fait de l'élection présidentielle, depuis la réforme constitutionnelle de 1962 et l'élection de 1965, le temps fort de notre vie politique. La cohabitation n'a pas remis en cause fondamentalement ce fonctionnement des institutions.

Outre l'analyse des instittions et l'examen de deux temps forts, l'évolution des grandes forces politiques peut constituer un troisième thème d'étude. En liaison avec l'éducation civique, cela peut être l'occasion de montrer comment s'articulent, dans une démocratie, les affrontements politiques, et quelles sont les règles et les enjeux du débat.

Cette étude de l'évolution de la France depuis 1945 doit aussi porter sur les grandes mutations de l'économie et de la société française depuis la Libération. Au partage binaire entre les "Trente Glorieuses" et la longue crise depuis le milieu des années 70, on préférera l'idée d'une reconstruction économique jusqu'au début des années 50, suivie d'une phase de croissance rapide avec ses déséquilibres, débouchant à partir du milieu des années 70 sur une période de croissance ralentie, commodément baptisée crise, et au cours de laquelle la France a continué à se transformer très rapidement. Les mutations sociales et culturelles qu'a connues notre pays depuis la guerre se poursuivent à un rythme qui s'est encore accentué à partir du milieu des années 70.

L'étude géographique de la France n'est pas redondante avec celle qui a été faite en quatrième. Elle est complémentaire dans la logique d'un changement d'échelle : en quatrième on a étudié un Etat et ses régions, en troisième on étudie cet Etat en Europe et dans le monde. La problématique adoptée se situe aussi dans la cohérence du programme d'histoire et de géographie de troisième : dans le monde actuel quelle est la position de la France ? Il faut donc aborder l'étude géographique de la France sous un angle global, en éclairant sa position de puissance européenne et mondiale. Il n'est pas opportun de se lancer dans de fastidieux inventaires et de longues descriptions. Il faut là aussi dégager les points essentiels en termes d'atouts (et de limites) de puissance et d'originalité de cette puissance : la place de la France en Europe, le dynamisme de certaines filières productives (nucléaire, agricole, aérospatiale...), certaines faiblesses structurelles de l'industrie (notamment par rapport au voisin allemand), les mutations financières, etc...

Au total, le professeur veille en permanence à donner du sens à l'enseignement qu'il dispense. Chaque élève doit se sentir directement concerné par cet enseignement et, grâce à lui, mieux armé pour affronter, en citoyen responsable, la nation, l'Europe et le monde où il vivra sa vie de citoyen. Cela suppose que le travail des élèves, seule voie de l'appréciation raisonnée des savoirs, soit médité et souvent repensé.



III. ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE ET DE LA GEOGRAPHIE ET TRAVAIL DES ELEVES

Les méthodes pédagogiques relèvent de la libre appréciation des professeurs. En histoire et géographie, ces méthodes permettent aux élèves d'acquérir une culture mais aussi de comprendre les processus par lesquels s'élabore la connaissance et de découvrir que le discours historique, comme le discours géographique, tend vers la vérité sans en être l'expression avérée : le développement de l'esprit critique - fondé sur des savoirs - et la formation du jugement personnel - fondée sur des mécanismes intellectuels - sont des objectifs permanents dans une perspective d'éducation civique au sein d'une cité démocratique. Naturellement l'enseignement de l'histoire et de la géographie ne vise pas à introduire en tout jugement une distance qui proscrirait l'engagement et réduirait la
liberté individuelle à un principe. Comme tout enseignement, il permet la confrontation des faits, des choix et des comportements humains, individuels ou collectifs, aux valeurs universelles, référence intangible. Si l'histoire et la géographie, pas plus que les autres sciences, ne sont morales en elles-mêmes, elles ont une finalité civique et portent des valeurs ; l'exigence d'esprit critique ne conduit pas au relativisme.

Au collège, complément essentiel des objectifs spécifiques à l'histoire et à la géographie, l'enjeu de la maîtrise de la langue doit mobiliser les professeurs : la lecture sous toutes ses formes et sur tout type de support, comme l'expression orale et écrite des élèves, sont le dénominateur commun de tous les choix pédagogiques.L'apprentissage de l'argumentation, nourrie par des connaissances scientifiques diverses, s'impose par ailleurs comme une préccupation partagée par différentes disciplines. Les professeurs d'histoire-géographie-éducation civique doivent placer cet apprentissage au premier plan de leurs pratiques pédagogiques : forme élaborée de l'expression, la capacité à argumenter donne du sens à l'effort personnel exigé des élèves ainsi qu'une dimension concrète aux finalités civiques et culturelles de l'enseignement de l'histoire et de la géographie. La pratique de
l'argumentation et du raisonnement paraît enfin l'outil privilégié de l'acquisition des connaissances et de la mémorisation.

Il résulte de ces considérations d'ensemble que le travail personnel des élèves, en classe et hors de la classe, s'inscrit comme une composante nécessaire des enseignements d'histoire et de géographie ; le temps de l'effort intellectuel ou de l'exercice ne peut être dissocié du temps de la prise d'information. Les examens - le diplôme national du brevet d'abord, mais aussi le brevet d'étude professionnelle, le baccalauréat professionnel et le baccalauréat général - reposent désormais sur des épreuves conformes aux méthodes d'apprentissage qu'implique cette orientation pédagogique : elles permettent l'expression des compétences, connaissances et savoir-faire combinés, patiemment acquises par l'exercice individuel, guidé et autonome.



1. La progression des apprentissages en histoire et géographie au collège

En sixième, une maîtrise suffisante de la lecture et de l'écriture par les élèves est la condition nécessaire de l'appropriation des connaissances et donc d'une culture : le temps de la classe doit être celui du travail des élèves. La pratique de la lecture, notamment silencieuse, de l'écriture de quelques phrases simples, de l'exposé oral d'une idée ou d'un fait, sont consubstantiels à l'acquisition des savoirs. Ces pratiques, par l'utilisation d'un type de vocabulaire et de notions particulières ainsi que par un usage spécifique du temps des verbes et de la langue française parlée et écrite, appartiennent fondamentalement à l'enseignement de l'histoire et de la géographie.

En fin de sixième, les élèves devraient être capables de rédiger une phrase simple pouvant servir de conclusion à une séquence de classe, de transcrire une information tirée d'une image ou d'une carte, de mettre en relation deux documents. Ils devraient également être capables d'élaborer un croquis élémentaire mettant en jeu ces mêmes opérations intellectuelles de confrontaton ou de transcription.

Au cycle central ces démarches pédagogiques fondamentales demeurent, mais les élèves sont conduits à plus d'autonomie et donc à un travail personnel plus exigeant. Le travail en classe - cours du professeur et exercices - leur permet d'acquérir les connaissances fondamentales et d'identifier les démarches propres à l'histoire et à la géographie ; en dehors de la classe, ils effectuent des exercies d'application, ils exercent leur mémoire, ils approfondissent aussi leurs connaissances, en toute liberté, mais selon des pistes tracées par le professeur. Dans ce projet pédagogique, la transmission de savoirs et l'acquisition des savoir-faire ne sont pas dissociées : l'accession à l'abstraction et au sens, puis, au bout du compte, la mémorisation durable et
l'acquisition de réflexes intellectuels, impliquent la pratique simultanée de l'exercice et de la documentation sous ses différentes formes.

Au cycle central, les élèves doivent commencer à s'exercer à la synthèse dont la première étape est le croisement de quelques informations tirées de documents, d'une leçon, d'un chapitre du manuel. Les élèves doivent par ailleurs apprendre, dans le cadre linguistique précédemment évoqué, à exposer les étapes de leur raisonnement : sans formalisme superflu, on les entraînera à la conception d'une phrase par idée et au classement logique de ces phrases. L'expression de cette synthèse peut être écrite (texte ou croquis) ou orale. Dans cette démarche, une attention particulière devra être accordée aux repères chronologiques et spatiaux : trame de l'écriture, comme de l'exposé oral, ces repères font de l'expression historique et géographique un genre bien spécifique. Sans cette mise en situation et sans ce lien signifiant avec le travail personnel, leur mémorisation s'avérerait difficile et pourrait paraître vaine aux élèves.

En troisième ces apprentissages progressifs et cette attention pédagogique portée aux différentes formes d'expression, doivent permettre une meilleure mobilisation des connaissances acquises. Le sens de la durée et de l'espace que donne la maîtrise de repères permet d'envisager des activités qui conduiront en fin d'année les élèves à une certaine maîtrise du discours historique et géographique : l'écriture d'un récit ou d'un paragraphe argumenté, d'une page environ, mettant en jeu des connaissances et des attitudes intellectuelles acquises depuis la sixième est un objectif à atteindre.

Ces exigences de l'enseignement de l'histoire, de la géographie et de l'éducation civique, comme cela a été précisé dans les documents d'accompagnement des programes de sixième et du cycle central rencontrent les objectifs d'autres enseignements. La progressivité des acquisitions en matières d'aptitude à la communication écrite et parlée tient compte du rythme des apprentissages en français : programme après programme, la formulation d'exigences en termes communs doit faciliter la concertation entre professeurs et une meilleure répartition des tâches. Derrière les spécificités de chaque discipline, les élèves sont en mesure dans ces conditions de ressentir un projet fondamental commun.



2. Faire travailler les élèves

L'expression orale

La participation des élèves au cours d'histoire et géographie est une exigence pédagogique désormais courante : lecture de texte, réponses volontaires à des questions posées à la classe, brèves sollicitations de la mémoire, etc... forment la trame du cours dialogué. Dans cette pratique, quand elle est la mieux réussie, seuls quelques élèves prennent une part continue à la construction
du sens ; le professeur guide les réponses, conduit les élèves aux éléments nécessaires à sa progression, choisit a priori le contenu à privilégier dans un document, écarte le plus souvent sans explications approfondies les réponses qui s'éloignent de ses attentes immédiates. Le professeur a généralement le monopole des questions quand il n'effectue pas lui-même, par le jeu des
interrogations, le travail de sélection et de classement des informations qui forment en histoire et géographie la base de l'exercice intellectuel. La contribution de certains élèves peut être très riche et le dialogue très profitable ; le sens global de l'échange échappe néanmoins à beaucoup de ceux dont les apports se limitent à des réponses brèves ne nécessitant pas toujours la construction d'une phrase complète.

L'expression orale des élèves en classe ne peut se limiter à la forme du dialogue du professeur avec sa classe. Certains moments, précédés du temps nécessaire à la réflexion, en silence, doivent permettre une expression plus complète des élèves, prenant à l'occasion la forme du débat nourri d'arguments puisés dans le cours, d'informations tirées d'un document, de connaissances
personnelles. Dans cette situation pédagogique, l'erreur de jugement, d'interprétation ou même de lecture prennent toute leur place dans la construction du sens ; le document ou le fait retenu n'authentifient pas la parole de celui qui s'expriment mais fondent une argumentation ; l'acquisition d'une culture historique ou géographique ne paraît pas une nécessité abstraite, distante et décontextualisée, mais s'avère un outil quotidien pour la pensée ; la mémorisation de repères s'inscrit dans un processus de formation.

Loin de se réduire à une pratique informelle et spontanée, l'expression orale des élèves s'inscrit donc comme une nécessité pédagogique de premier plan : la lecture à haute voix, le dialogue (formulation de questions et de réponses), l'argumentation, le récit et la description, le compte-rendu et l'exposé, doivent logiquement devenir des situations pédagogiques courantes. Ce passage du
visuel et de l'écrit au verbal caractérise les formes d'énonciation propres à l'enseignement de l'histoire ou à la géographie et doivent faire l'objet d'apprentissages progressifs et d'évaluation.

L'expression écrite

La prise de notes, liée à la densité accrue des cours d'histoire et de géographie, retient prioritairement et traditionnellement l'attention des professeurs en classe de troisième, tandis que, de loin en loin, les évaluations constituent l'entraînement principal aux différentes épreuves de l'examen final. Dans ce contexte pédagogique général, les insuffisances de l'expression écrite des élèves, constatées année après année par les correcteurs du diplôme national du brevet, ont conduit à de nouvelles orientations portées par les programmes du collège : l'expression écrite des élèves doit devenir une pratique courante en classe d'histoire et géographie. La synthèse d'informations principalement tirées d'un dossier documentaire, en réponse à un sujet donné, aboutissant à la rédaction d'un paragraphe argumenté, est désormais une exigence de l'examen.

La maîtrise requise de l'argumentation écrite repose sur les apprentissages progressifs des années précédentes et relève donc de la responsabilité pédagogique collective des professeurs depuis la classe de Sixième ; elle fait néanmoins l'objet en Troisième d'entraînements spécifiques à l'écriture, en classe et hors de la classe. Les exercices possibles sont nombreux et ne peuvent être
détaillés dans ce cadre. Ce nonobstant, la mise en ordre des notes de cours complétées par des informations tirées de la lecture d'un paragraphe du manuel ou d'un document, la rédaction d'un texte dans l'ordre chronologique ou organisé par une thématique déduite de la mise en relation de deux ou trois documents, l'explication des éléments saillants d'une carte, la présentation de deux opinions relatives à un événement ou enfin l'exposé de leur propre opinion, constituent de grandes catégories d'exercices auxquelles les élèves doivent être régulièrement confrontés. La transposition d'un langage à l'autre, le passage du verbal et du visuel à l'écrit, l'acquisition de la notion de paragraphe (texte construit en réponse à une question, très brièvement introduit et conclu), le passage de la carte de référence au croquis explicatif correctement légendé, constituent des savoir-faire régulièrement évalués tout au long de l'année scolaire.

Ces exigences méthologiques sont constitutives des savoirs historiques et géographiques qui ne sont maîtrisés que s'ils sont exprimables et transposables d'une situtaion de communication à une autre. La pratique de l'écrit qui oblige à choisir, à organiser puis à hiérarchiser ses connaissances est fondamentale dans le processus de mémorisation. D'autre part, l'exercice écrit
mobilise les notions et les repères mémorisés, mais active aussi les attitudes intellectuelles fondamentales - ou connaissances procédurales - comme les réflexes liés à l'étude de document (examen de la date, de la source, examen de l'échelle, etc...) Les connaissances et les attitudes acquises ou en cours d'acquisition, aussi bien que les automatismes résultant du travail effectué au
cours des années antérieures sont sollicités.

La lecture

Depuis la classe de sixième, la lecture est normalement placée au coeur des pratiques quotidiennes des élèves : le nouvel usage du document, proposé par les programmes, implique en effet un entraînement continu à la lecture de cartes, d'images et de textes ne se limitant pas aux supports habituels du cours dialogué. Ils ont peu à peu établi la différence entre lecture documentaire
- recherche d'une information dans un manuel, un atlas ou un ouvrage de référence - et lecture analytique - recherche plus précise du sens d'un texte, du contexte, des techniques de l'argumentation - A côté de ces pratiques pédagogiques guidées par le professeur en classe, les élèves ont été habitués à lire des extraits plus longs d'oeuvres essentielles, fréquemment abordées
par ailleurs en français, et placées au coeur des programmes.

En troisième, l'objectif est que les élèves maîtrisent la lecture cursive et silencieuse afin qu'ils puissent accéder, seuls, à des récits historiques et des descriptions géographiques, à des textes documentaires variés (ouvrages de référence, articles de revues ou de journaux, banques de données, etc...), mais aussi à des textes argumentatifs montrant comme se bâtit un raisonnement, s'établit une réfutation. Les supports de l'argumentation, le passage d'un langage à l'autre, le lien entre texte et image si fréquemment utilisés dans les manuels ou les outils documentaires multimédias, feront l'objet d'une attention particulière. La lecture des cartes enfin dont le langage de base (projection et échelle, signes et couleurs) est normalement connu en troisième, doit prendre une dimension nouvelle et amener les élèves à saisir que, pas plus que d'autres documents, les cartes ne disent le vrai : elles mettent en évidence, démontrent, expriment un point de vue.

La pratique de la lecture personnelle doit par ailleurs aider les élèves à approfondir les notions et le vocabulaire abordés en cours. Elle donne aussi le sens du contexte indispensable à l'activation de la mémoire profonde : mobiliser une notion d'histoire pour la compréhension d'une situation romanesque ou inversement saisir une situation fictive pour donner sens à un concept ne deviennent
des automatismes intellectuels que progressivement. La pratique de la lecture individuelle est la condition nécessaire de cette acquisition fondamentale qui aboutit à une véritable appropriation des savoirs permettant une réutilisation ultérieure. Dans cette perspective, là encore en liaison avec le programme de français, le contact avec des oeuvres littéraires du XXe siècle contemporaines des moments historiques étudiés, s'impose : la lecture de la Ferme des animaux de George Orwell, ferait saisir aux élèves ce que fut le stalinisme, celle de l'Ami retrouvé de Fred Uhlman ou des Guichets du Louvre de Roger Boussinot ce que furent le nazisme et l'occupation, etc... Il s'agit au total de convaincre les élèves que l'accès à la culture n'est pas une démarche d'érudition réservée à un petit nombre mais qui résulte du plaisir de lire.

La documentation

Les documents d'accompagnement du cycle central affirment que, si l'aptitude à réunir une documentation concerne différentes matières, l'acquisition de cette compétence est indissociable de l'enseignement de l'histoire et de la géographie, notamment à cause de la place des documents dans ces disciplines : les recommandations formulées concernant le CDI et l'utilisation des outils
actuels de la communication demeurent fondamentales.

En troisième, on insistera sur le développement de la capacité d'autodocumentation des élèves, mise en action directe de connaissances assimilées en histoire et géographie et mesure de l'autonomie acquise. Cependant la documentation est une activité pédagogique exigeante requérant l'intervention du professeur spécialiste de la discipline comme des objectifs et des contenus des
programmes : le travail de recherche des élèves doit donc être préparé en amont et donner lieu à des consignes précises ; il doit en aval déboucher sur une production, orale ou écrite, dans le cadre des exigences détaillées précédemment.

L'activité de documentation valorise l'écrit sous toutes ses formes et sollicite toutes les formes de lecture : les élèves qui maîtrisent mal la lecture l'associent souvent à un parcours - subvocalisé le plus souvent - linéaire et continu. Le travail du professeur, avec l'aide du documentaliste est d'abord de les convaincre que parcourir la table des matières, les introductions et les conclusions des
chapitres d'un livre c'est aussi lire et prendre rapidement de l'information. Il faut conduire les élèves à oser cette pratique ! La manipulation rapide des ouvrages, pour peu qu'elle soit fondée sur une méthode élémentaire de recherche et associée à des objectifs précis (Que recherche-t-on ? A quels outils recourir d'abord ?) rapproche des livres et développe la confiance en soi. Quelles que soient les insuffisances techniques ou cognitives maintenues à l'issue de la classe de troisième, le livre ne doit
pas rester pour l'élève en difficulté le symbole de ses incompétences.

L'activité de documentation met enfin les élèves en contact régulier avec tous les outils actuels de la communication. Le projet n'est certes pas celui d'une mise à jour technique, vouée à la fuite en avant, mais d'une mise en oeuvre des aptitudes intellectuelles développées par l'enseignement de l'histoire et de la géographie : l'exigence absolue de la localisation des sources, la mise à distance critique de l'information, la capacité à trier et à hiérarchiser sont des qualités indispensables dans un monde où l'accroissement exponentiel des informations disponibles se double de la difficulté croissante à identifier les émetteurs. Toutes les questions au programme se prêtent à une recherche documentaire autonome et à l'élaboration avec les élèves d'une méthode conforme aux exigences scientifiques de l'histoire ou de la géographie.

Le travail en classe et le travail autonome

Les exercices quotidiens en classe et hors de la classe sont la traduction concrète des objectifs fondamentaux du collège et des objectifs propres de l'enseignement de l'histoire et de la géographie qui allient projet culturel et acquisition d'attitudes intellectuelles. Ce travail exigé des élèves, selon les directions suggérées ci-dessus, prépare aussi, directement, aux épreuves du dipôme national du brevet : cette assurance peut être en soi une motivation.

Au CDI, en étude surveillée ou à la maison, le travail des élèves doit faire l'objet d'un suivi et s'inscrire clairement dans une progression : le soutien constant de l'effort doit accompagner la formulation des exigences en des termes précis. Cela suppose du travail encadré et du travail autonome. En classe principalement, le travail encadré permet essentiellement d'aborder les contenus et savoire-faire principaux exigibles à l'examen. En ce sens la différenciation des travaux proposés selon le niveau des élèves ne peut conduire à différer pour certains un exercice essentiel. A la maison, en étude ou au CDI, le travail autonome est un entraînement ou une reprise d'exercices du type de ceux que les élèves ont effectués en présence du professeur ; il peut être aussi, en fonction
des projets d'orientation de chacun, un approfondissement. Dans tous les cas le lien avec le cours, qui donne le sens et oriente la pensée, doit apparaître dans les cahiers de textes de la classe et des élèves.



3. Faire la classe avec le document

Le programme de troisième comporte, comme ceux du cycle central, une liste de documents et de cartes à étudier. Son caractère indicatif préserve la liberté de choix des professeurs. Cependant les documents finalement retenus, dans l'esprit et dans le cadre tracés par le libellé des différentes questions d'histoire et de géographie, doivent avoir "une valeur signifiante attestée" : indispensables à la fondation d'une culture, leur statut scientifique reconnu les place au coeur du programme et ils constituent en eux-mêmes un élément de la connaissance. En d'autres termes, ils ne sont pas de simples outils pédagogiques ; leur valeur patrimoniale et leur portée universelle impliquent qu'ils soient mémorisés. Naturellement le professeur est libre de valoriser des atouts de proximité : il peut, dans le cadre du programme et de son cours, consacrer le temps nécessaire à toute forme d'exploitation des ressources locales, avec le souci de ne pas en rester à la singularité.

Les documents ne sont donc pas utilisés pour rendre le passé plus présent ou les territoires plus concrets. La volonté de leur donner dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie une place plus conforme aux exigences scientifiques suppose que l'aggiornamento pédagogique initié au cours des premières années du collège soit poursuivi en troisième. Le foisonnement documentaire ne fait pas la richesse d'un cours, au contraire il entraîne les élèves à la confusion. La vérité historique ou géographique ne résidant pas dans les sources, on admettra également que, contrairement à un fréquent usage, la parole du professeur n'a pas à être authentifiée, à chaque étape du raisonnement ou de l'exposé des faits, par un document.

Les documents d'accompagnement des programmes de sixième et du cycle central rappellent les passages obligés de toute pédagogie de l'histoire et de la géographie : "lire, observer, identifier (apprendre à s'informer) - mettre en relation (apprendre à relativiser et à compléter l'information reçue et à croiser les différents langages) - rédiger et cartographier (apprendre à restituer une information en utilisant différents langages) - mémoriser pour réutiliser des notions". La liberté des approches est tout à fait compatible avec le caractère obligatoire de ces fondements pédagogiques qui doivent orienter le travail en classe de troisième. En fin de quatrième les élèves maîtrisent des notions et un vocabulaire spécifique, ils ont pris l'habitude de lire un texte en le confrontant à sa date et à son auteur, ils savent puiser des informations dans une image en réponse à une question précise, ils ont
été entraînés à l'écriture et à l'exposé oral en sollicitant leur mémoire.

Sans oublier ces compétences de base, les professeurs orientent en troisième leurs efforts et le travail en classe et hors de la classe vers la rédaction d'un paragraphe argumenté. Les élèves doivent en particulier apprendre à établir le lien entre documents et intitulé d'un sujet et donc à dégager les informations utiles au raisonnement ; ils doivent apprendre à mettre celles-ci en relation avec le contenu du cours. Cette démarche qui conduit du particulier au général permet l'argumentation en histoire et en géographie. Processus ordinaire de la pensée, elle ne paraît difficile que parce qu'elle se heurte aux difficultés d'expression d'élèves trop habitués à un enseignement qui privilégie encore la transmission orale de connaissances.



4. Faire mémoriser des repères chronologiques et spatiaux

Un travail rigoureux de mémorisation de connaissances factuelles est indispensable au développement d'une mémoire sans laquelle le raisonnement tourne à vide faute de contenu mobilisable. Le constat de cette évidence a conduit à l'idée d'organiser les programmes d'histoire et de géographie du collège autour de quelques repères chronologiques et spatiaux, instruments de la mémoire des élèves et points d'ancrage des connaissances exigibles à l'issue de quatre années d'étude. Ce choix repose sur la certitude que la difficulté à mobiliser des connaissances acquises tient à une maîtrise insuffisante de la trame chronologique et spatiale : ne pas savoir situer Louis XIV peut induire l'impossibilité de répondre à une question sur le XVIIe siècle ; ne pas savoir placer sur un planisphère les grands repères terrestres rend vaine toute référence à une aire bioclimatique, etc... L'absence de repères rend inopérantes les connaissances acquises et impossible l'accès à un niveau supérieur du savoir. En outre, toute connaissance ne peut être mémorisée à long terme.

Les repères chronologiques retenus dans le programme sont des durées ou des événements clés : ils ne prennent sens que dans l'association avec une époque. Les exercices qui en facilitent la mémorisation font réfléchir les élèves aux différentes valeurs du temps historique, à la simultanéité des faits ou des phénomènes. Les repères géographiques sont des lignes ou des localisations fondamentales par rapport auxquelles peuvent être situés des territoires et des étendues ; au fil des programmes, leur mémorisation suppose non seulement le recours systématique à la carte pour toutes les explications, mais aussi la réalisation de croquis simples les mettant en relation avec les phénomènes étudiés. Ainsi la mémorisation mécanique des repères chronologiques et spatiaux ne saurait être acceptable. Conçus comme des outils destinés à faciliter la mobilisation des connaissances historiques et géographiques, ces repères ne doivent pas occasionner, faute d'organisation pédagogique, une surcharge de dernier moment de la mémoire : en perdant leur efficacité mnémonique, ils perdraient leur sens. Cela implique obligatoirement que les repères des programmes de sixième, de cinquième et de quatrième inscrits au programme du diplôme national du brevet sont acquis à l'entrée en troisième.



5. Utiliser le cahier et le manuel

Le manuel, quand il n'est pas devenu pour l'élève un recueil documentaire ou méthologique inextricable dans lequel le professeur seul se repère, demeure le premier ouvrage de référence : livre de lecture il apporte l'essentiel des connaissances exigibles sur le programme et, même quand le volume du texte des leçons est réduit, il vaut mieux qu'un cours photocopié ou que des notes éparses ; premier instrument de l'accès à l'autonomie, il peut prolonger l'enseignement reçu en classe et il offre l'essentiel des références de recours quotidien indispensables au travail personnel. Chaque heure de cours doit pour le moins se prolonger par la lecture, hors de la classe, de la leçon du manuel. Cette utilisation élémentaire paraît trop irrégulièrement encouragée, d'où peut-être les dérives constatées vers le recueil documentaire et méthodologique. Enfin, malgré les insuffisances soulignées, le manuel
représente pour la majorité des élèves la seule lecture accessible d'histoire ou de géographie.

Paradoxalement, tandis que le manuel perdait sa fonction première qui est d'abord de mettre la connaissance à la portée de l'élève, le cahier personnel a progressivement connu la dérive inverse. Devenu un substitut du manuel, il contient généralement le résumé du cours complété par la photocopie des principaux documents. Condensé du savoir historique et géographique jugé indispensable, il trouve sa justification essentielle au moment des révisions. Quelle partie de la durée disponible d'enseignement de l'histoire et de la géographie prend la copie d'un cours somme toute assez voisin de celui du manuel ?

Si l'on admet que le travail personnel est indispensable aux acquisitions, il faut que le cahier personnel porte la trace des différents exercices effectués. Que, à titre d'exemple et de suggestion, le travail d'identification des documents apparaisse, que le travail de mise en relation constitue une rubrique particulière, que le cheminement vers la maîtrise de l'écriture d'un paragraphe soit consigné, que divers types de croquis et de schémas permettant la mémorisation des repères fondamentaux trouvent leur place et le cahier deviendra un véritable recueil personnel, témoin des difficultés et des erreurs mais aussi des progrès de l'élève. Complément personnalisé d'un manuel aux attributs restaurés, il trouverait, sous le contrôle du professeur, une place plus conforme aux ambitions formatrices de l'enseignement de l'histoire et de la géographie.



6. Evaluer le travail et les connaissances des élèves

Dans la mesure où le recours au travail personnel est plus systématique, la mémorisation des repères chronologiques et spatiaux plus régulièrement exigée, la place des exercices oraux et écrits plus importante dans l'enseignement, l'appréciation différenciée des divers acquis devient possible. Chaque situation de travail, dirigé ou autonome, chaque compétence, jusqu'à celle qui forme l'exigence centrale de l'examen, doivent faire l'objet d'évaluations : aptitude à mettre en relation, capacité à réutiliser à bon escient le vocabulaire relatif aux notions nouvelles, maîtrise de base du croquis de géographie, etc... En effet quelques notes trimestrielles, correspondant à un nombre forcément limité de contrôles lourds, qui ne prennent le plus souvent en compte que les compétences à
l'écrit alors que l'oral est peu valorisé, ne permettent pas d'apprécier les progrès effectués. La moyenne d'histoire et de géographie indique trop rarement à l'élève ses domaines d'excellence et, moins encore, la nature de ses insuffisances : manque de travail ou incapacité à traduire ses savoirs en raison d'une mauvaise maîtrise de la langue ? Connaissance limitée ou inaptitude à établir des relations entre le général du cours et le particulier du document ? Pour qu'elle incite véritablement au travail, l'évaluation doit permettre de pointer la nature des échecs comme de mettre en valeur les domaines de réussite, ce qui encourage à l'effort. La pesanteur excessive de l'examen de fin d'année conduit trop fréquemment à des évaluations globales, entraînements indifférenciés aux épreuves et indicateurs sommaires d'un niveau, qui enferment trop tôt les élèves dans une certitude quant à leurs possibilités. Explication détaillée des exigences, les pratiques d'évaluation sont le prélude indispensable du consentement à l'effort.

L'évaluation doit aussi être un contrôle du travail des élèves et une sanction qui responsabilise, car l'élève - comme, au delà de sa personne, ses parents - doit comprendre que ses échecs ne sont pas forcément imputables à un déni pédagogique. L'interrogation brève de début de séance, orale ou écrite, paraît indispensable : alerte individuelle, elle ne doit pas occasionner pour autant la reprise du cours. De même, la fin d'un chapitre doit être l'occasion d'un contrôle plus global, à travers notamment la vérification de l'appropriation des repères chronologiques et spatiaux ou du sens des documents de référence.


CONCLUSION : FAIRE DE L'HISTOIRE ET DE LA GEOGRAPHIE, UN PROJET CIVIQUE ET CULTUREL

Ces documents d'accompagnement font une place importante à l'exercice, au travail personnel et à l'autonomie des élèves. L'expression des exigences pédagogiques de l'enseignement de l'histoire et de la géographie au collège, construite sur le refus de l'artificielle opposition des savoirs et des savoir-faire, sert simplement les finalités et le projet intellectuel de ses disciplines. Ainsi affirme-t-on que la méthode, indissolublement liée à la connaissance, porte aussi le sens. La finalité civique de l'histoire et de la géographie implique le développement du goût de l'effort et de la maîtrise de la langue, inséparable de la maîtrise des savoirs ;
la finalité culturelle ne prend corps que dans la capacité à transposer les connaissances historiques et géographiques du champ scolaire au champ social.