Présentation générale des programmes d'histoire-géographie

Source: BO n°

Présentation générale des programmes de Quatrième
Histoire
Géographie
Education civique

Présentation générale des programmes d'histoire-géographie

I. La place du cycle central dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie au collège

L’enseignement de l’histoire et de la géographie en cinquième et en quatrième s’inscrit dans les finalités intellectuelles, civiques, patrimoniales et culturelles définies en introduction des programmes de sixième.

Il s’appuie sur les acquis des élèves qui, en sixième, ont mémorisé quelques grands repères chronologiques de l’histoire de l’Antiquité et quelques grands repères spatiaux du globe terrestre. Ils ont appris à identifier, en liaison avec ces repères, des documents patrimoniaux et des paysages.

Le programme d’histoire leur a permis d’approcher le vocabulaire élémentaire du politique, du social et du religieux, qu’ils réutiliseront en cinquième et quatrième. Le programme de géographie leur a fourni une première grille de lecture du monde (population, relief, climat) qui doit leur permettre de situer et de caractériser les continents étudiés en cinquième et en quatrième.

Les élèves ont été entraînés à lire et donc à donner sens à des documents, des cartes et des images. Ils ont appris à rédiger des phrases simples, à élaborer des croquis élémentaires.

Les programmes du cycle central du collège sont consacrés, en histoire, au Moyen Age et aux débuts des Temps modernes (en cinquième) puis aux XVIIe, XVIII siècles (en quatrième). En géographie les programmes s’organisent comme une étude des continents : Afrique, Asie et Amérique en cinquième, Europe - y compris la France - en quatrième. Ainsi les élèves seront-ils préparés à comprendre les programmes de la classe de troisième : l’histoire au XXe siècle, les grands phénomènes géographiques qui permettent une lecture critique du monde d’aujourd’hui.

II. Les programmes de cinquième et de quatrième

Les indications horaires proposées par les programmes permettent d’apprécier l’importance relative de chaque thème d’étude. Elles représentent 80 % de l’horaire de référence afin de permettre une autonomie plus grande des enseignants et donc une adaptation aux besoins de leurs élèves. Cependant la cohérence des apprentissages exige que ces programmes soient traités dans leur totalité.

A - L’histoire.

Le champ chronologique, s’il est moins étendu qu’en sixième, couvre cependant un millénaire environ en cinquième et trois siècles en quatrième. C’est dire que, en fonction du temps disponible, il est impossible de prétendre proposer le récit continu de l’évolution historique. Le programme repose donc sur des choix.
Il est organisé, en cinquième, autour de trois temps forts envisagés de manière souple comme des observatoires privilégiés qui permettent de caractériser les différentes périodes du Moyen Age et les débuts des Temps modernes : le monde au IXe siècle, le XIIIe et le XVIe siècles en Occident. Le premier temps permet une confrontation de trois grandes civilisations (Byzance, l’Islam, l’Occident chrétien). Le deuxième doit être conçu comme une approche des caractères essentiels de l’Occident médiéval. Le troisième permet de comprendre les bouleversements du XVIe siècle.
En quatrième, trois temps forts sont également privilégiés, avec la même perspective : la monarchie absolue en Europe et ses remises en cause, la période révolutionnaire, le XIXesiècle. Comme en cinquième, une place particulière est réservée à l’histoire de la France.
Les cartes, les repères chronologiques et les documents sont au centre des programmes et en constituent la trame nécessaire. Les repères chronologiques doivent être mémorisés. Ils ne sont pas de simples dates, et ils seront toujours mis en relation avec des faits de civilisation.
Les documents, textes ou oeuvres, ne sont pas destinés à simplement illustrer le programme, ils doivent être étudiés en eux-mêmes. Les textes ou extraits de textes seront lus par les élèves, les images identifiées et expliquées. Ainsi les élèves pourront-ils acquérir une véritable culture historique. Bien entendu, la liste des documents a un caractère indicatif. Il est toujours
loisible au professeur de proposer, en fonction des situations locales, de la nature des fonds documentaires disponibles ou des possibilités de coopération interdisciplinaire, d’autres documents que ceux qui sont suggérés par le programme, à condition que leur valeur signifiante soit attestée.

B - La géographie

Les programmes de cinquième et de quatrième conduisent d’abord à décrire et expliquer les caractères essentiels des continents (Afrique, Asie et Amérique en cinquième, Europe en quatrième). Le programme conseille d’aborder cette étude à partir de cartes, le croisement des données historiques, naturelles, culturelles, démographiques et économiques observées évite de s’en tenir à la démarche analytique qui ne peut rendre compte de la complexité de l’organisation des territoires.
Cette étude des continents est complétée par une présentation de quelques grands Etats ou groupes d’Etats. Le Japon et les Etats-Unis sont étudiés en classe de troisième. En quatrième, le programme associe l’étude de l’Europe et celle de la France ; à celle-ci est réservée la moitié du temps disponible. Le choix proposé entre quelques autres Etats européens est de nature à faciliter la coordination avec l’enseignement des langues vivantes.
Les programmes indiquent un certain nombre de cartes à partir desquelles seront mémorisés les principaux repères spatiaux. Afin de laisser une plus grande liberté aux enseignants, les paysages qui sont associés à ces repères ne sont pas indiqués. Comme en sixième cependant, il est indispensable de multiplier l’observation raisonnée de paysages. L’étude croisée des cartes et des paysages permet de reconnaître et de connaître le monde. C’est à partir de cette étude que l’appropriation par les élèves des notions spécifiques de la géographie est possible.

C - Les convergences entre les deux disciplines

L’histoire et la géographie n’ont pas seulement des démarches intellectuelles communes, les contenus des programmes permettent de multiples rencontres qu’il est indispensable de favoriser. Ainsi, par exemple, les programmes d’histoire préparent à l’étude de la géographie de l’Europe et de la France ; le peuplement et l’organisation des territoires en Afrique et en Amérique sont étudiés du point de vue de la géographie comme du point de vue de l’histoire dans le cycle central du collège.

III. Approches et méthodes

Les professeurs sont libres de leurs approches pédagogiques en fonction des besoins de leurs élèves et de leur personnalité. Ils doivent veiller à la progression des apprentissages et, quelle que soit la démarche pédagogique adoptée, faire que le temps de la classe soit celui du travail des élèves (acquisition de connaissances et de démarches intellectuelles).

A - Lire , observer, identifier

On poursuivra en cinquième et en quatrième, en liaison avec l’enseignement du français, l’incitation à la lecture de textes - ou d’extraits de textes - dans des éditions adaptées à l’âge des élèves. Ces lectures seront guidées et contrôlées. On habituera les élèves à observer, à identifier et à confronter cartes, images, textes et oeuvres. En géographie tout particulièrement, l’observation d’un même phénomène à différentes échelles sera privilégiée. Ce travail doit s’insérer dans le processus global de l’acquisition des savoirs.
L’utilisation des technologies actuelles de communication (images satellitales, télématique, CD-ROM) enrichit les pratiques documentaires en classe et au CDI.

B - Mettre en relation

En géographie, comme en histoire, on insistera sur la mise en relation des phénomènes observés et identifiés. En géographie, la comparaison de cartes et la confection de croquis, qui ne sont pas de simples reproductions, entraînent à l’analyse de ces relations. Ainsi les élèves comprendront-ils progressivement que le simple rapport de cause à effet ne suffit pas à expliquer la complexité des territoires et de leur organisation. De même, en histoire, la mise en relation d’événements ou de faits de civilisation ne doit pas se traduire par une conception linéaire du temps historique. Là encore, on approchera la complexité en se défiant des visions déterministes de l’évolution.
La mise en relation des phénomènes permet, tant en histoire qu’en géographie, d’apprendre à utiliser et à croiser les différents langages des deux disciplines : le texte écrit, l’image, la carte, le graphique.

C - Rédiger et cartographier

De multiples exercices, en classe, au CDI ou à la maison, permettent l’appropriation d’une culture maîtrisée et des langages fondamentaux des disciplines. La rédaction autonome doit prendre une place privilégiée. En sixième, les élèves ont appris à rédiger des phrases simples ; en cinquième et en quatrième, on leur apprendra à lier entre elles ces phrases et à élaborer des textes courts mais démonstratifs. En troisième, en effet, ils devront être capables de rédiger des paragraphes argumentés et cohérents. On veillera donc à ce que les contrôles fassent une large place à la rédaction autonome.
Langage privilégié du géographe, le croquis et ses techniques élémentaires doivent être abordés par les élèves. Comme en sixième, on évitera la simple reproduction et on s’efforcera de passer de la carte de localisation au croquis démonstratif, en simplifiant, en hiérarchisant et en mettant en relation les phénomènes.

D - Mémoriser des repères, utiliser des notions

Les principaux repères chronologiques et spatiaux doivent être mémorisés. Afin de permettre l’appropriation structurée et cohérente d’une culture, on vérifiera périodiquement l’acquisition de ces repères.
L’acquisition des notions spécifiques aux deux disciplines ne doit pas être artificiellement séparée de l’analyse des événements historiques et des phénomènes géographiques. C’est en maniant ces notions au sein de la pratique même des programmes que les élèves en acquerront l’usage.

E - Le manuel et le cahier, outils du travail des élèves

Le cahier est le support et le guide du travail des élèves. Doivent y figurer les repères chronologiques et spatiaux qu’il est indispensable de mémoriser, la trace des lectures, des observations de cartes, d’images, de documents. Le cahier peut être aussi support d’exercices : rédaction autonome, élaboration de croquis. Un résumé complet est-il indispensable ? Pour guider l’acquisition des connaissances, le cahier doit permettre aux élèves de retrouver, en liaison constante avec le manuel, repères essentiels et fil conducteur.
Ainsi les élèves pourront-ils acquérir une pratique autonome du manuel.

IV. Convergences disciplinaires

Les convergences entre les programmes d’histoire et de géographie et les autres programmes du cycle central du collège sont multiples. Les démarches intellectuelles inséparables de l’acquisition des connaissances historiques et géographiques (lire, observer, identifier, mettre en relation, rédiger...) sont également mises en oeuvre par d’autres disciplines. Les contenus des programmes croisent les contenus de presque toutes les disciplines.
Les convergences avec l’enseignement de l’éducation civique sont évidentes en termes de finalités. Plus précisément, en cinquième, le thème de la solidarité, en éducation civique, pourra s’appuyer sur l’étude, en géographie, de l’Afrique, de l’Asie et de l’Amérique. En quatrième, le programme d’histoire permet de donner des fondements historiques à l’étude des libertés et des droits.
Les liens avec l’enseignement du français sont également naturels : lecture (un certain nombre de textes figurent dans les deux programmes), expression, élaboration de textes argumentatifs.
On veillera aussi à harmoniser les approches avec l’enseignement des langues vivantes (histoire et géographie des Etats), avec les mathématiques (courbes simples, proportionnalité). On pourra coordonner l’étude des oeuvres d’art avec les professeurs des enseignements artistiques. L’histoire des techniques (surtout en quatrième) pourra trouver appui en technologie et en physique. L’approche géographique de l’environnement et du paysage sera utilement confrontée aux approches des enseignants des sciences de la vie et de la terre.

HISTOIRE 4ème : DES TEMPS MODERNES A LA NAISSANCE DU MONDE CONTEMPORAIN

I. LES XVIIe ET XVIIIe SIECLES (9 à 10 heures)

1. Présentation de l’Europe moderne (3 à 4 heures)
A partir de cartes, le professeur met en évidence les contrastes politiques, économiques, sociaux, culturels et
religieux de l’Europe. Dans le domaine artistique, c’est à partir de quelques exemples qu’est montrée la coexistence
des tendances baroque et classique.

2. La monarchie absolue en France (3 à 4 heures)
L’étude de la monarchie française permet de montrer comment le principe du droit divin légué par la tradition se combine avec la création de structures étatiques modernes. Parallèlement est rappelé le principe de l’organisation de la société en trois ordres.

3. La remise en cause de l’absolutisme (3 à 4 heures)
Il s’agit, sans étudier les événements des révolutions anglaises du XVIIe siècle et de la Révolution américaine, de montrer que l’existence de régimes tels que la monarchie limitée en Angleterre et la république américaine et des aspirations politiques liées à la philosophie des Lumières mettent en cause les principes de la monarchie absolue. D’autres modèles politiques sont ainsi proposés à une société française en crise.
- Cartes : les Etats européens aux XVIIe et XVIIIe siècles ; économie et populations de l’Europe moderne.
- Repères chronologiques : règne personnel de Louis XIV (1661-1715) ; Déclaration des Droits (1689) ; début de la croissance démographique (milieu du XVIIIe siècle) : l’Encyclopédie (milieu du XVIIIe siècle).
- Documents : oeuvres de Rembrandt ; Versailles ; Molière : extraits du Bourgeois gentilhomme ; préambule de la Déclaration d’indépendance des Etats-Unis ; extraits de philosophes du XVIIIe siècle (Montesquieu, Voltaire, Rousseau).

II. LA PERIODE REVOLUTIONNAIRE (1789-1815) (9 à 10 heures)

1. Les grandes phases de la période révolutionnaire en France, de 1789 à 1815 (7 à 8 heures)
Un récit synthétique permet de présenter les épisodes majeurs et les principaux acteurs de la période révolutionnaire et impériale en insistant sur la signification politique et sociale de chacune des phases retenues. Les événements extérieurs ne font pas l’objet d’une étude exhaustive, mais sont évoqués à l’aide de cartes.

2. Les transformations de l’Europe (2 à 3 heures)
Une comparaison entre la situation de l’Europe à la fin du XVIIIème siècle et celle de 1815 conduit à mettre en évidence les transformations de tous ordres introduites par la période révolutionnaire et impériale dans les structures politiques et la société ainsi que les aspirations nées des idées nouvelles.
- Cartes : l’Europe napoléonienne en 1811 ; l’Europe en 1815.
- Repères chronologiques : prise de la Bastille (14 juillet 1789) ; abolition des privilèges (4 août 1789 ; Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (26 août 1789) ; chute de la monarchie (10 août 1792) ; chute de Robespierre (9 Thermidor an II - 27 juillet 1794) ; Consulat (1799 - 1804) ; le Franc germinal (1803) ; le Code Civil (1804) ; Empire (1804 - 1815).
- Documents : Déclaration des droits de l’homme et du citoyen ; carte des départements français en 1791 ; David : le Sacre de Napoléon ; Goya : Dos de Mayo, Tres de Mayo (2 mai, 3 mai 1808).


III. L’EUROPE ET SON EXPANSION AU XIXe SIECLE (1815 - 1914) (16 à 18 heures)

1. L’âge industriel (7 à 8 heures)
A partir des transformations des techniques de production de la fin du XVIIIe siècle à l’aube du XXe siècle, l’étude dégage les traits majeurs du phénomène industriel et de ses effets géographiques et sociaux. On décrit idées et mouvements qui analysent ce phénomène et en déduisent des conséquences sociales et politiques. Parallèlement sont tracés les grands traits de l’évolution culturelle et artistique.

2. Les mouvements libéraux et nationaux (3 à 4 heures)
A partir d’une carte, les mouvements libéraux et nationaux sont présentés comme les épisodes de la lutte qui oppose l’Europe traditionaliste restaurée en 1815 aux aspirations nouvelles des peuples léguées par la période révolutionnaire. Pour le montrer, on prend pour exemples les révolutions de 1848, les unités nationales en Italie et en Allemagne.

3. Le partage du monde (2 à 3 heures)
La comparaison de cartes du monde en 1815 et en 1914 permet de mettre en évidence le phénomène colonial, sans entrer dans les détails chronologiques mais en évoquant les multiples raisons qui rendent compte de l’expansion mondiale des puissances industrielles, les formes diverses de cette expansion et les tensions internationales qu’elle suscite.

4. La France de 1815 à 1914 (4 à 5 heures)
L’accent est mis sur la recherche, à travers de nombreuses luttes politiques et sociales et de multiples expériences politiques, d’un régime stable, capable de satisfaire les aspirations d’une société française majoritairement attachée à l’héritage révolutionnaire.
- Cartes : l’Europe industrielle à la fin du XIXe siècle ; Etats et nations en Europe en 1914 ; les empires coloniaux en 1914.
- Repères chronologiques : la machine de Watt (deuxième moitié du XVIIIe siècle) ; la monarchie constitutionnelle en France (1815 - 1848) ; les révolutions de 1830 ; les révolutions de 1848 ; la Seconde République (1848 - 1852) ; le Second Empire (1852 - 1870) ; l’inauguration du canal de Suez (1869) ; proclamation de la République (4 septembre 1870) ; Rome, capitale de l’Italie (1870) ; proclamation de l’Empire allemand (1871) ; Pasteur : découverte du vaccin contre la rage (1885) ; l’Affaire Dreyfus (1898) ;
exposition universelle à Paris (1900) ; la Ford modèle T (début du XXe siècle).
- Documents : une locomotive à vapeur ; Delacroix : La Liberté guidant le peuple ; extraits du Manifeste du parti communiste ; Victor Hugo : extraits des Châtiments et des Misérables ; la loi sur la séparation de l’Eglise et de l’Etat (1905) ; Picasso : les Demoiselles d’Avignon.

GEOGRAPHIE 4ème : L'EUROPE ET LA FRANCE

Après une présentation du continent européen, le programme de quatrième est essentiellement consacré à l’étude d’Etats. Pour la France, une importance particulière est donnée à l’étude régionale. L’organisation européenne, l’économie française, la place de l’Europe et de la France dans le monde sont étudiées en classe de troisième.

Le professeur peut choisir librement l’ordre dans lequel il traite les différentes parties du programme.

I. LE CONTINENT EUROPEEN (16 à 19 heures)

1. Diversité de l’Europe (4 à 6 heures)
L’Europe est d’abord située sur le planiphère. Les cartesdes Etats, du peuplement, des langues et des religions permettent de présenter la mosaïque européenne. On localise les grands ensembles du relief, les grands fleuves, les principaux domaines bioclimatiques et on les met en rapport avec l’urbanisation et les réseaux de communication pour expliquer les paysages et la structuration de l‘espace européen.

2. Quelques Etats (12 à 13 heures)
On étudiera au moins 3 Etats, au choix, dans la liste suivante :
- l’Allemagne
- la Russie
- le Royaume Uni
- un Etat de l’Europe méditerranéenne.
A partir des éléments examinés précédemment, l’analyse porte, en se gardant de toute étude exhaustive, sur ce qui fait la spécificité géographique (notamment le peuplement et l’organisation du territoire) de chacun des trois Etats choisis. Dans cette perspective sont soulignés le poids de l’histoire et les aspects culturels qui permettent de renforcer la coordination avec l’enseignement des langues vivantes.
Cartes de l’Europe : densités de population et principales villes ; les Etats européens ; les langues et les religions ; relief et climats ; axes et noeuds de communication ; cartes des Etats étudiés.


II. LA FRANCE (16 à 19 heures)

1. Unité et diversité (4 à 5 heures)
Les grands traits de la géographie de la France sont décrits par référence au cadre européen en insistant sur les éléments originaux comme sur les traits communs avec le reste de l’Europe. Les paysages s’inscrivent dans un territoire ouvert, au contact des grands domaines européens. Ces paysages constituent un environnement et un patrimoine à gérer et préserver. Les disparités du peuplement sont étudiées à partir d’une carte des densités et mises en rapport avec les évolutions récentes de la population (comportements démographiques, urbanisation et péri-urbanisation).

2. L’aménagement du territoire. (2 à 3 heures)
On met en évidence, à partir de cartes, des déséquilibres régionaux. L’étude des réalisations et des projets de l’aménagement du territoire permet d’introduire à l’examen des grands ensembles régionaux.

3. Les grands ensembles régionaux. (10 à 11 heures)
En excluant toute analyse exhaustive des régions (mais en accordant une attention particulière à la région parisienne et
à la région où se trouve situé l’établissement), il s’agit d’étudier les traits spécifiques principaux qui caractérisent les six grands ensembles retenus : l’Ile-de-France et le Bassin parisien ; les régions de tradition industrielle du Nord et de l’Est; la région lyonnaise et ses périphéries alpines, bourguignonnes et auvergnates ; les Midis ; l’Ouest atlantique; les départements et territoires d’outre-mer.
L’accent est mis sur les paysages, les activités principales et les métropoles.
Cartes de la France : relief et climats ; répartition de la population et principales villes ; les régions administratives ; les grands ensembles régionaux définis par le programme.

EDUCATION CIVIQUE 4ème

Les valeurs et les principes de la démocratie sont fondés sur les droits de l’homme. Ce sont eux qui ordonnent les contenus des
programmes et qui en constituent la philosophie d’ensemble.
Ces valeurs et principes correspondent à des concepts clefs qui, avec les élèves, sont appréhendés et construits, pour l’essentiel à
partir d’études de cas. L'approfondissement des concepts jalonne l'itinéraire civique des élèves.
Il s’agit d’éduquer le jugement en présentant des situations qui favorisent la réflexion des élèves et leur permettent de comprendre
comment les institutions humaines s’efforcent d’inscrire les valeurs et les principes dans la réalité
En classe de 6è, les élèves ont réfléchi aux droits et aux devoirs de la personne, aux principes d’égalité et de justice à travers la
traduction qu’en donne le droit à l’éducation. Les enseignants leur ont présenté le collège comme un lieu institutionnel où leur
participation est requise pour que l’éducation devienne une chance à saisir par chacun.
En classe de 5è, la lutte contre les discriminations permet de comprendre le principe d’égalité dans toutes ses implications. Les
concepts de solidarité et de sécurité sont étudiés, à partir d’exemples, dans le cadre global de la société et dans un cadre de
proximité. Ils sont liés à l’idée de responsabilité. La connaissance des risques majeurs et l’examen des problèmes de santé publique peuvent être mis en œuvre à la lumière conjointe des programmes de géographie et des sciences de la vie et de la terre.
En classe de 4è, différents droits sont présentés et leur sens est explicité en relation avec les libertés fondamentales. L’étude de la
justice conduit les élèves à réfléchir à la place du droit dans la vie sociale. Dans un Etat de droit, la justice repose sur des principes,
qui fondent le respect de la dignité et des droits de l’individu. Elle est l’exemple d’une institution où l’on peut débattre et faire valoir
ses droits. L’étude de la défense des droits de l’homme en Europe permet d’appréhender le problème des fondements d’une
citoyenneté européenne en prélude à l’étude des institutions européennes qui sera menée, l’année suivante, en liaison avec le
programme d’histoire et de géographie.
Dans ce cycle, les élèves prennent conscience que les principes et les valeurs fondamentaux sont constitutifs de la démocratie. Ils
découvrent que les institutions n’épuisent pas les valeurs, que le droit, s’il essaie de les concrétiser au mieux, laisse insatisfaites les aspirations des hommes pour plus de justice, plus d’égalité, plus de liberté ; ce qui explique les tensions existantes entre l’Etat garant du droit et la conscience humaine, elle-même garantie dans sa liberté d’exercice en régime démocratique ; ce qui rend compte aussi de l'écart qui existe entre les valeurs et la réalité ; ce qui permet enfin de comprendre, à côté de l’Etat, le rôle des citoyens, des associations ou des organisations non gouvernementales, pour mettre en oeuvre les valeurs. L'exercice de l'esprit critique et la pratique de l'argumentation sont privilégiés dans les démarches pédagogiques.
Les documents de référence proposés à l’appui du programme formalisent les valeurs et les principes ; ils ne sont pas en tant que tels objets de leçon ni d’explication de texte. Seuls les articles essentiels de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789, de la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 et de la Constitution de 1958 font l’objet d’une évaluation. Quant aux documents d'étude cités, ils ne doivent être compris que comme des suggestions.
Les programmes du cycle central explicitent, au fil des thèmes et des notions abordés, le rapport qu’entretiennent les citoyens avec la loi. C’est un préalable nécessaire pour donner son sens au programme de la classe de 3è centré sur les responsabilités du citoyen dans la démocratie française et dans le monde.
Comme en classe de 6è, l’éducation civique est l'affaire de tous. En classes de 5è et 4è, l’horaire d’éducation civique comporte une
heure hebdomadaire, confiée au professeur d’histoire et de géographie. Mais il importe que le principal du collège organise en
début d’année une concertation interdisciplinaire. Il favorise l’implication de toute l’équipe éducative dans l'éducation civique. Sur
certains thèmes du programme, des projets communs peuvent être mis en oeuvre, parfois avec le concours d'intervenants extérieurs.
L’éducation civique fait partie en tant que telle du projet d’établissement.
La formation du citoyen comprend une éducation à la civilité, une éducation à la vie en société, une éducation civique au sens
politique qui désigne l'initiation aux formes de la vie politique, aux institutions et à leur fonctionnement. La République est fondée
sur une Constitution, elle requiert en même temps une vertu civique.



I - LES LIBERTES ET LES DROITS (10 à 13 heures)

Les droits concrétisent les libertés. Les libertés individuelles et collectives (4 à 5 heures)

L’étude de libertés comme la liberté de conscience, la liberté d’expression, le droit au respect de la vie privée, la liberté d’aller et venir, montre qu'elles sont fondamentales mais qu'elles ont des limites : elles s’arrêtent à la liberté des autres, elles peuvent entrer en conflit avec d’autres droits et libertés. L’exercice des libertés est réglementé par la loi et ne peut enfreindre les règles de l’ordre public en tant qu’il représente l’intérêt général.


Des droits de nature différente (3 à 4 heures)

Plusieurs types de droits coexistent dans notre société. Ils résultent des luttes politiques depuis la Révolution française et permettent les progrès de la démocratie. Les uns défendent et promeuvent avant tout les libertés, les autres défendent et favorisent l’égalité. Le rôle de l’Etat est, aujourd’hui comme hier, en débat. Les élèves sont éduqués à exercer leur réflexion critique à partir d’exemples : le fonctionnement du système électoral, le droit au travail dans l’entreprise, l’accès à la protection sociale.


Les enjeux de l’information (3 à 4 heures)

Une présentation des différents médias (presse, télévision, supports multimédias) permet d'en souligner l'importance dans nos sociétés et d'en préciser aussi les limites et les risques. L’analyse du traitement de l’information permet l’exercice de l’esprit critique chez les élèves.



Documents de référence
- Déclaration des Droits de l’homme et du citoyen (1789).
- Préambule de la Constitution de 1946 (alinéas 6, 7, 8, 11 et 13).
- Déclaration universelle des Droits de l’homme de 1948 (articles 12, 13, 18, 19, et 23)
Document d’étude
- Charte de la déontologie des journalistes de la presse régionale (janvier 1996).
- Productions du CLEMI : Centre de liaison de l'enseignement et des moyens d’information.


II - LA JUSTICE EN FRANCE (10 à 12 heures)

Dans un état de droit, la justice assure une protection effective des libertés et des droits fondamentaux.


Les principes de la justice (2 à 3 heures)

A partir des représentations des élèves, les principes de l’institution judiciaire sont mis en évidence dans leur signification : droit à un procès équitable devant un tribunal indépendant et impartial, débat contradictoire, présomption d’innocence, droits de la défense, non rétroactivité des lois pénales...
Toute personne a le droit de saisir la justice pour faire valoir ses droits. L’Etat reconnaît le droit de l’enfant à ce que son opinion soit entendue et prise en compte dans toute procédure le concernant.


L’organisation judiciaire (7 à 8 heures)

La distinction entre le rôle de la police et celui de la justice est expliquée.
Les juridictions sont présentées à partir de litiges de nature différente. Deux exemples sont étudiés : le fonctionnement de la cour d’Assises, juridiction pénale, et le conseil des Prud’hommes, juridiction professionnelle. Tous les litiges ne donnent pas nécessairement lieu à un procès (accords amiables, médiation...). Le rôle du juge des enfants est expliqué aux élèves.


Les voies de recours (1 heure)

Le droit à la sûreté garantit contre l’arbitraire. Toute personne qui est l’objet d’une décision qu’il conteste, ou qui est victime d’un acte arbitraire portant atteinte à sa propre sûreté a le droit à un recours devant les juridictions nationales et internationales (la Cour des Droits de l’homme à Strasbourg). La mise en œuvre de ce droit permet d’illustrer le principe d’égalité devant la loi étudiée en classe de 5è.


Documents de référence
- Déclaration des Droits de l’homme et du citoyen (articles 7, 8 et 9).
- Déclaration universelle des Droits de l’homme (articles 8, 9, 10 et 11).
- Constitution de la Vème République (art 66).
Documents d’étude
- Traité sur la tolérance à l’occasion de la mort de Jean Calas, Voltaire.
- Enseigner la justice (CDDP Val de Marne).


III - LES DROITS DE L’HOMME ET L'EUROPE (5 à 7 heures)

Les fondements d'une citoyenneté européenne. Des valeurs communes (2 à 3 heures)
Les pays qui constituent l’Union européenne se reconnaissent dans les valeurs démocratiques, dans la défense des Droits de l’homme et des libertés fondamentales. La Convention européenne des Droits de l’homme exprime ce patrimoine commun.


Des identités nationales (2 à 3 heures)

Chaque Etat selon son histoire et sa culture met en œuvre des principes communs dans des institutions différentes. Des exemples de cette diversité peuvent être pris à propos des systèmes éducatifs, de la place des minorités, de la laïcité, de la justice dans différents pays européens....


Une citoyenneté européenne (1 heure)

L’Union a une citoyenneté européenne qui suppose des droits communs dans les pays membres comme la libre circulation des personnes. Cette citoyenneté se concrétise par le droit de vote dans les élections européennes et municipales.



Documents de référence
- Convention européenne des Droits de l’homme (articles 24-25)
Documents d’étude
- Discours d’Aristide Briand (5 septembre 1929).
- Discours de Winston Churchill (19 septembre 1946).