Présentation générale des programmes d'histoire-géographie.

Source: BO n°

Présentation générale des programmes de Cinquième
Histoire
Géographie
Education civique



I. La place du cycle central dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie au collège

L’enseignement de l’histoire et de la géographie en cinquième et en quatrième s’inscrit dans les finalités intellectuelles, civiques, patrimoniales et culturelles définies en introduction des programmes de sixième.

Il s’appuie sur les acquis des élèves qui, en sixième, ont mémorisé quelques grands repères chronologiques de l’histoire de l’Antiquité et quelques grands repères spatiaux du globe terrestre. Ils ont appris à identifier, en liaison avec ces repères, des documents patrimoniaux et des paysages.

Le programme d’histoire leur a permis d’approcher le vocabulaire élémentaire du politique, du social et du religieux, qu’ils réutiliseront en cinquième et quatrième. Le programme de géographie leur a fourni une première grille de lecture du monde (population, relief, climat) qui doit leur permettre de situer et de caractériser les continents étudiés en cinquième et en quatrième.

Les élèves ont été entraînés à lire et donc à donner sens à des documents, des cartes et des images. Ils ont appris à rédiger des phrases simples, à élaborer des croquis élémentaires.

Les programmes du cycle central du collège sont consacrés, en histoire, au Moyen Age et aux débuts des Temps modernes (en cinquième) puis aux XVIIe, XVIII siècles (en quatrième). En géographie les programmes s’organisent comme une étude des continents : Afrique, Asie et Amérique en cinquième, Europe - y compris la France - en quatrième. Ainsi les élèves seront-ils préparés à comprendre les programmes de la classe de troisième : l’histoire au XXe siècle, les grands phénomènes géographiques qui permettent une lecture critique du monde d’aujourd’hui.

II. Les programmes de cinquième et de quatrième

Les indications horaires proposées par les programmes permettent d’apprécier l’importance relative de chaque thème d’étude. Elles représentent 80 % de l’horaire de référence afin de permettre une autonomie plus grande des enseignants et donc une adaptation aux besoins de leurs élèves. Cependant la cohérence des apprentissages exige que ces programmes soient traités dans leur totalité.

A - L’histoire.

Le champ chronologique, s’il est moins étendu qu’en sixième, couvre cependant un millénaire environ en cinquième et trois siècles en quatrième. C’est dire que, en fonction du temps disponible, il est impossible de prétendre proposer le récit continu de l’évolution historique. Le programme repose donc sur des choix.
Il est organisé, en cinquième, autour de trois temps forts envisagés de manière souple comme des observatoires privilégiés qui permettent de caractériser les différentes périodes du Moyen Age et les débuts des Temps modernes : le monde au IXe siècle, le XIIIe et le XVIe siècles en Occident. Le premier temps permet une confrontation de trois grandes civilisations (Byzance, l’Islam, l’Occident chrétien). Le deuxième doit être conçu comme une approche des caractères essentiels de l’Occident médiéval. Le troisième permet de comprendre les bouleversements du XVIe siècle.
En quatrième, trois temps forts sont également privilégiés, avec la même perspective : la monarchie absolue en Europe et ses remises en cause, la période révolutionnaire, le XIXesiècle. Comme en cinquième, une place particulière est réservée à l’histoire de la France.
Les cartes, les repères chronologiques et les documents sont au centre des programmes et en constituent la trame nécessaire. Les repères chronologiques doivent être mémorisés. Ils ne sont pas de simples dates, et ils seront toujours mis en relation avec des faits de civilisation.
Les documents, textes ou oeuvres, ne sont pas destinés à simplement illustrer le programme, ils doivent être étudiés en eux-mêmes. Les textes ou extraits de textes seront lus par les élèves, les images identifiées et expliquées. Ainsi les élèves pourront-ils acquérir une véritable culture historique. Bien entendu, la liste des documents a un caractère indicatif. Il est toujours
loisible au professeur de proposer, en fonction des situations locales, de la nature des fonds documentaires disponibles ou des possibilités de coopération interdisciplinaire, d’autres documents que ceux qui sont suggérés par le programme, à condition que leur valeur signifiante soit attestée.

B - La géographie

Les programmes de cinquième et de quatrième conduisent d’abord à décrire et expliquer les caractères essentiels des continents (Afrique, Asie et Amérique en cinquième, Europe en quatrième). Le programme conseille d’aborder cette étude à partir de cartes, le croisement des données historiques, naturelles, culturelles, démographiques et économiques observées évite de s’en tenir à la démarche analytique qui ne peut rendre compte de la complexité de l’organisation des territoires.
Cette étude des continents est complétée par une présentation de quelques grands Etats ou groupes d’Etats. Le Japon et les Etats-Unis sont étudiés en classe de troisième. En quatrième, le programme associe l’étude de l’Europe et celle de la France ; à celle-ci est réservée la moitié du temps disponible. Le choix proposé entre quelques autres Etats européens est de nature à faciliter la coordination avec l’enseignement des langues vivantes.
Les programmes indiquent un certain nombre de cartes à partir desquelles seront mémorisés les principaux repères spatiaux. Afin de laisser une plus grande liberté aux enseignants, les paysages qui sont associés à ces repères ne sont pas indiqués. Comme en sixième cependant, il est indispensable de multiplier l’observation raisonnée de paysages. L’étude croisée des cartes et des paysages permet de reconnaître et de connaître le monde. C’est à partir de cette étude que l’appropriation par les élèves des notions spécifiques de la géographie est possible.

C - Les convergences entre les deux disciplines

L’histoire et la géographie n’ont pas seulement des démarches intellectuelles communes, les contenus des programmes permettent de multiples rencontres qu’il est indispensable de favoriser. Ainsi, par exemple, les programmes d’histoire préparent à l’étude de la géographie de l’Europe et de la France ; le peuplement et l’organisation des territoires en Afrique et en Amérique sont étudiés du point de vue de la géographie comme du point de vue de l’histoire dans le cycle central du collège.

III. Approches et méthodes

Les professeurs sont libres de leurs approches pédagogiques en fonction des besoins de leurs élèves et de leur personnalité. Ils doivent veiller à la progression des apprentissages et, quelle que soit la démarche pédagogique adoptée, faire que le temps de la classe soit celui du travail des élèves (acquisition de connaissances et de démarches intellectuelles).

A - Lire , observer, identifier

On poursuivra en cinquième et en quatrième, en liaison avec l’enseignement du français, l’incitation à la lecture de textes - ou d’extraits de textes - dans des éditions adaptées à l’âge des élèves. Ces lectures seront guidées et contrôlées. On habituera les élèves à observer, à identifier et à confronter cartes, images, textes et oeuvres. En géographie tout particulièrement, l’observation d’un même phénomène à différentes échelles sera privilégiée. Ce travail doit s’insérer dans le processus global de l’acquisition des savoirs.
L’utilisation des technologies actuelles de communication (images satellitales, télématique, CD-ROM) enrichit les pratiques documentaires en classe et au CDI.

B - Mettre en relation

En géographie, comme en histoire, on insistera sur la mise en relation des phénomènes observés et identifiés. En géographie, la comparaison de cartes et la confection de croquis, qui ne sont pas de simples reproductions, entraînent à l’analyse de ces relations. Ainsi les élèves comprendront-ils progressivement que le simple rapport de cause à effet ne suffit pas à expliquer la complexité des territoires et de leur organisation. De même, en histoire, la mise en relation d’événements ou de faits de civilisation ne doit pas se traduire par une conception linéaire du temps historique. Là encore, on approchera la complexité en se défiant des visions déterministes de l’évolution.
La mise en relation des phénomènes permet, tant en histoire qu’en géographie, d’apprendre à utiliser et à croiser les différents langages des deux disciplines : le texte écrit, l’image, la carte, le graphique.

C - Rédiger et cartographier

De multiples exercices, en classe, au CDI ou à la maison, permettent l’appropriation d’une culture maîtrisée et des langages fondamentaux des disciplines. La rédaction autonome doit prendre une place privilégiée. En sixième, les élèves ont appris à rédiger des phrases simples ; en cinquième et en quatrième, on leur apprendra à lier entre elles ces phrases et à élaborer des textes courts mais démonstratifs. En troisième, en effet, ils devront être capables de rédiger des paragraphes argumentés et cohérents. On veillera donc à ce que les contrôles fassent une large place à la rédaction autonome.
Langage privilégié du géographe, le croquis et ses techniques élémentaires doivent être abordés par les élèves. Comme en sixième, on évitera la simple reproduction et on s’efforcera de passer de la carte de localisation au croquis démonstratif, en simplifiant, en hiérarchisant et en mettant en relation les phénomènes.

D - Mémoriser des repères, utiliser des notions

Les principaux repères chronologiques et spatiaux doivent être mémorisés. Afin de permettre l’appropriation structurée et cohérente d’une culture, on vérifiera périodiquement l’acquisition de ces repères.
L’acquisition des notions spécifiques aux deux disciplines ne doit pas être artificiellement séparée de l’analyse des événements historiques et des phénomènes géographiques. C’est en maniant ces notions au sein de la pratique même des programmes que les élèves en acquerront l’usage.

E - Le manuel et le cahier, outils du travail des élèves

Le cahier est le support et le guide du travail des élèves. Doivent y figurer les repères chronologiques et spatiaux qu’il est indispensable de mémoriser, la trace des lectures, des observations de cartes, d’images, de documents. Le cahier peut être aussi support d’exercices : rédaction autonome, élaboration de croquis. Un résumé complet est-il indispensable ? Pour guider l’acquisition des connaissances, le cahier doit permettre aux élèves de retrouver, en liaison constante avec le manuel, repères essentiels et fil conducteur. Ainsi les élèves pourront-ils acquérir une pratique autonome du manuel.

IV. Convergences disciplinaires

Les convergences entre les programmes d’histoire et de géographie et les autres programmes du cycle central du collège sont multiples. Les démarches intellectuelles inséparables de l’acquisition des connaissances historiques et géographiques (lire, observer, identifier, mettre en relation, rédiger...) sont également mises en oeuvre par d’autres disciplines. Les contenus des programmes croisent les contenus de presque toutes les disciplines.
Les convergences avec l’enseignement de l’éducation civique sont évidentes en termes de finalités. Plus précisément, en cinquième, le thème de la solidarité, en éducation civique, pourra s’appuyer sur l’étude, en géographie, de l’Afrique, de l’Asie et de l’Amérique. En quatrième, le programme d’histoire permet de donner des fondements historiques à l’étude des libertés et des droits.
Les liens avec l’enseignement du français sont également naturels : lecture (un certain nombre de textes figurent dans les deux programmes), expression, élaboration de textes argumentatifs.
On veillera aussi à harmoniser les approches avec l’enseignement des langues vivantes (histoire et géographie des Etats), avec les mathématiques (courbes simples, proportionnalité). On pourra coordonner l’étude des oeuvres d’art avec les professeurs des enseignements artistiques. L’histoire des techniques (surtout en quatrième) pourra trouver appui en technologie et en physique. L’approche géographique de l’environnement et du paysage sera utilement confrontée aux approches des enseignants des sciences de la vie et de la terre.

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HISTOIRE 5ème : LE MOYEN AGE ET LA NAISSANCE DES TEMPS MODERNES




I. DE L’EMPIRE ROMAIN AU MOYEN AGE  (9 à 10 heures)
Une carte permet de présenter l’Empire byzantin, le monde musulman et l’Occident chrétien au IXe siècle et d’étudier l’évolution territoriale de ces trois ensembles.

1. L’Empire byzantin (2 à 3 heures)
Deux aspects sont privilégiés : l’héritage de Rome, le christianisme grec et sa diffusion.
- Carte : l’Empire byzantin au temps de Justinien.
- Repères chronologiques : l’évangélisation des Slaves par Cyrille et Méthode (IXe siècle) ; rupture avec Rome (1054) ; fin de l’Empire byzantin (1453).
- Documents : Sainte-Sophie ; mosaïques de Ravenne.

2. Le monde musulman (4 à 5 heures)
L’essentiel est de présenter Mahomet, le Coran et la diffusion de l’Islam et de sa civilisation. On insistera davantage sur cette dernière et son rayonnement, abordés à partir de l’exemple d’une ville, que sur les constructions politiques qui résultent de l’expansion.
- Carte : le monde musulman au VIIIe siècle.
- Repère chronologique :l’hégire (622).
- Documents : extraits du Coran ; une mosquée.

3. L’Empire carolingien (3 à 4 heures)
Après avoir rappelé la naissance des royaumes barbares (ce qui permet d’évoquer Clovis et le royaume des Francs), les élèves étudient l’organisation et le partage de l’Empire de Charlemagne.
- Carte : l’Empire carolingien.
- Repères chronologiques : baptême de Clovis (496) ; couronnement de Charlemagne (800) ; partage de Verdun (843).
- Documents : Aix-la-Chapelle ; les Serments de Strasbourg.

II. LA CHRETIENTE OCCIDENTALE (13 à 14 heures)

Sans omettre les évolutions, le XIIIe siècle est choisi comme observatoire privilégié.

1. L’Eglise (4 à 5 heures)
L’Eglise est présentée comme une structure et un acteur essentiels de l’Occident médiéval. Elle participe à son expansion (évangélisation, pélerinages, croisades). L’enracinement social et les manifestations de la foi sont étudiés à partir des monuments et des oeuvres d’art.
- Carte : diffusion de l’art roman et de l’art gothique.
- Repères chronologiques : la première croisade (1095) ; Bernard de Clairvaux (XIIe siècle) ; François d’Assise (XIIIe siècle).
- Documents : une abbaye ; une cathédrale.

2. Les cadres politiques et la société (7 à 8 heures)
Il s’agit, non d’étudier en détail, mais de montrer la diversité et l’évolution des structures politiques de l’Occident médiéval (féodalité, royaumes, Empire).
Chevaliers et paysans sont décrits dans le cadre quotidien des campagnes. L’analyse de l’essor urbain et économique prend appui sur la description de deux ou trois villes (Venise, Bruges, Bourges, par exemple).
Les trois grands fléaux (famine, peste, guerre) des XIVe et XVe siècles sont globalement analysés afin d’expliquer la crise de l’Occident.
- Cartes : carte politique de l’Occident au XIIIe siècle ; routes commerciales et foires de Champagne (XIIIe siècle).
- Repères chronologiques : les grands défrichements (XIe - XIIIe siècles) ; la Grande Charte (1215) ; la peste noire (milieu du XIVe siècle).
- Documents : un château fort ; le Roman de Renart ; plan, palais et édifices municipaux des villes choisies comme exemples.

3. Le Royaume de France (Xe-XVe siècles) : l’affirmation de l’Etat (2 à 3 heures)
Il ne s’agit pas d’examiner tous les aspects de l’histoire de la France pendant ces six siècles. L’étude est centrée sur la constitution territoriale du royaume et l’affirmation de l’Etat.
- Carte : formation territoriale du royaume.
- Repères chronologiques : avènement d’Hugues Capet (987) ; le siècle de Louis IX (XIIIe siècle) ; la chevauchée de Jeanne d’Arc (1429-1431).
- Documents : la basilique Saint-Denis ; la cathédrale de Reims ; Joinville : La Vie de Saint Louis.

III. LA NAISSANCE DES TEMPS MODERNES (11 à 14 heures)

1. Humanisme, Renaissance, Réformes (6 à 8 heures)
A partir de textes et d’oeuvres d’art, les élèves perçoivent le renouvellement des idées et des formes.
Ils étudient les Réformes protestante et catholique, manifestations d’une crise religieuse et réponses à l’exigence du salut.
- Cartes : les principaux foyers de l’humanisme et de la Renaissance ; les divisions religieuses de l’Europe à la fin du XVIe siècle.
- Repères chronologiques : la Bible de Gutenberg (milieu du XVe siècle) ; les thèses de Luther (1517) ; Calvin à Genève (milieu du XVIe siècle) ; le concile de Trente (milieu du XVIe siècle).
- Documents : extraits d’oeuvres de Rabelais ; la Chapelle Sixtine ; un château de la Renaissance.

2. L’Europe à la découverte du monde (3 à 4 heures)
Les grands voyages de découverte terrestres et maritimes sont analysés à partir d’une carte. La destruction des civilisations amérindiennes et la constitution des premiers empires coloniaux font l’objet d’une étude synthétique.
- Cartes : les grandes découvertes ; les empires coloniaux.
- Repère chronologique : prise de Grenade, Christophe Colomb en Amérique (1492).
- Documents : Marco Polo : le Livre des Merveilles ; une caravelle.

3. Le Royaume de France au XVIe siècle : la difficile affirmation de l’autorité royale (2 à 3 heures)
Il s’agit seulement de montrer comment la monarchie française s’efforce d’asseoir son autorité et d’unifier le royaume en dépit des multiples forces centrifuges qui l’affectent.
- Carte : le Royaume de France au XVIe siècle.
- Repères chronologiques et documents : l’ordonnance de Villers-Cotterêts (1539) ; l’édit de Nantes (1598).

En conclusion, l’étude de deux cartes du monde (Ve siècle et fin du XVIe siècle) permet de récapituler les connaissances
acquises pendant l’année.

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GEOGRAPHIE 5ème : L'AFRIQUE, L'ASIE ET L'AMERIQUE



Les changements rapides du monde conduisent à rappeler que c’est au professeur de déterminer, année après année, la ou les problématiques qui orientent l’étude des différents éléments du programme.
La diversité des cultures et des rythmes de développement peut être un des fils conducteurs de l’étude au long de l’année.
Il s’agit à la fois d’assurer la connaissance des grands traits des continents et d’un minimum de localisations et d’entraîner
au raisonnement géographique, à travers quelques études de cas.
L’ordre de traitement des différentes parties du programme relève de la liberté du professeur.

I. L’AFRIQUE (1O à 12 heures)

1. La diversité de l’Afrique (6 à 7 heures)
Les discontinuités du peuplement et sa diversité ethnique et culturelle liées ici plus qu’ailleurs à la zonalité bioclimatique sont présentées à partir de cartes. Le poids de l’histoire ancienne et récente est mis en évidence. Le rappel du rôle du milieu s’appuie sur les acquis de la classe de sixième. La différenciation des grands ensembles régionaux est analysée comme le résultat de l’ensemble de ces facteurs.

2. Le Maghreb (4 à 5 heures)
On insiste sur l’appartenance au monde méditerranéen et au monde musulman, sur les liens avec l’Europe, les contrastes littoraux/ intérieurs/déserts et les problèmes démographiques.
Repères géographiques : carte bioclimatique ; carte de la répartition de la population et des principales villes de l’Afrique ; carte des Etats et des grands ensembles régionaux de l’Afrique ; milieux, peuplement et ressources des pays du Maghreb.


II. L’ASIE (13 à 15 heures)


1. Diversité de l’Asie (5 à 6 heures)
N.B. Le Japon est étudié en classe de 3ème.
A partir de cartes (population, aires religieuses et culturelles, grands domaines oro-climatiques), la diversité de l’Asie(du Moyen-Orient à l’Extrême-Orient) est mise en évidence. La présence de forts contrastes de peuplement (foyers de forte densité et grands vides) est mise en relation avec l’ancienneté des grands systèmes agricoles (maîtrise de l’eau) et de l’organisation étatique. L’étude permet de souligner les contrastes entre zones de richesse et de pauvreté, littoraux et intérieurs, cités-Etats et Etats-continents

2. L’Union indienne, la Chine (8 à 9 heures)
A partir des éléments examinés précédemment, l’analyse porte, en se gardant de toute étude exhaustive, sur ce qui fait la particularité de chacun des deux Etats.
Ainsi, la diversité culturelle, le poids du nombre et les problèmes sociaux, les contrastes régionaux et les rythmes de développement sont-ils examinés dans leurs traits spécifiques en Union indienne et en Chine.
Repères géographiques : carte de la répartition de la population et des principales villes de l’Asie ; carte des Etats et des ensembles régionaux de l’Asie ; cartes de l’Inde et de la Chine.


III. L’AMERIQUE (10 à 12 heures)


1. Différenciation des espaces nord et sud-américains (6 à 7 heures)
N.B. Les Etats-Unis sont étudiés en classe de troisième
Le clivage Amérique anglo-saxonne/Amérique latine permet de mettre en évidence le rôle des migrations dans le peuplement du continent. La répartition majoritairement littorale et urbaine de la population est étudiée. La différenciation des espaces nord et sud-américains en bandes méridiennes et zonales est expliquée. Les contrastes des conditions d’existence à l’échelle du
continent comme à l’intérieur des Etats sont soulignés.

2. Le Brésil (4 à 5 heures)
L’étude porte sur l’importance des ressources du pays et les contrastes régionaux. Les inégalités sociales sont présentées à travers les déséquilibres de la répartition des terres et les problèmes liés à la croissance urbaine.
Repères géographiques : carte de la répartition de la population et des principales villes de l’Amérique ; carte des Etats et des grands ensembles régionaux en Amérique ; carte des ensembles régionaux du Brésil.

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EDUCATION CIVIQUE 5ème




Les valeurs et les principes de la démocratie sont fondés sur les droits de l’homme. Ce sont eux qui ordonnent les contenus des
programmes et qui en constituent la philosophie d’ensemble.
Ces valeurs et principes correspondent à des concepts clefs qui, avec les élèves, sont appréhendés et construits, pour l’essentiel à
partir d’études de cas. L'approfondissement des concepts jalonne l'itinéraire civique des élèves.
Il s’agit d’éduquer le jugement en présentant des situations qui favorisent la réflexion des élèves et leur permettent de comprendre
comment les institutions humaines s’efforcent d’inscrire les valeurs et les principes dans la réalité
En classe de 6è, les élèves ont réfléchi aux droits et aux devoirs de la personne, aux principes d’égalité et de justice à travers la
traduction qu’en donne le droit à l’éducation. Les enseignants leur ont présenté le collège comme un lieu institutionnel où leur
participation est requise pour que l’éducation devienne une chance à saisir par chacun.
En classe de 5è, la lutte contre les discriminations permet de comprendre le principe d’égalité dans toutes ses implications. Les
concepts de solidarité et de sécurité sont étudiés, à partir d’exemples, dans le cadre global de la société et dans un cadre de
proximité. Ils sont liés à l’idée de responsabilité. La connaissance des risques majeurs et l’examen des problèmes de santé publique peuvent être mis en œuvre à la lumière conjointe des programmes de géographie et des sciences de la vie et de la terre.
En classe de 4è, différents droits sont présentés et leur sens est explicité en relation avec les libertés fondamentales. L’étude de la
justice conduit les élèves à réfléchir à la place du droit dans la vie sociale. Dans un Etat de droit, la justice repose sur des principes,
qui fondent le respect de la dignité et des droits de l’individu. Elle est l’exemple d’une institution où l’on peut débattre et faire valoir
ses droits. L’étude de la défense des droits de l’homme en Europe permet d’appréhender le problème des fondements d’une
citoyenneté européenne en prélude à l’étude des institutions européennes qui sera menée, l’année suivante, en liaison avec le
programme d’histoire et de géographie.
Dans ce cycle, les élèves prennent conscience que les principes et les valeurs fondamentaux sont constitutifs de la démocratie. Ils
découvrent que les institutions n’épuisent pas les valeurs, que le droit, s’il essaie de les concrétiser au mieux, laisse insatisfaites les aspirations des hommes pour plus de justice, plus d’égalité, plus de liberté ; ce qui explique les tensions existantes entre l’Etat garant du droit et la conscience humaine, elle-même garantie dans sa liberté d’exercice en régime démocratique ; ce qui rend compte aussi de l'écart qui existe entre les valeurs et la réalité ; ce qui permet enfin de comprendre, à côté de l’Etat, le rôle des citoyens, des associations ou des organisations non gouvernementales, pour mettre en oeuvre les valeurs. L'exercice de l'esprit critique et la pratique de l'argumentation sont privilégiés dans les démarches pédagogiques.
Les documents de référence proposés à l’appui du programme formalisent les valeurs et les principes ; ils ne sont pas en tant que tels objets de leçon ni d’explication de texte. Seuls les articles essentiels de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789, de la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 et de la Constitution de 1958 font l’objet d’une évaluation. Quant aux documents d'étude cités, ils ne doivent être compris que comme des suggestions.
Les programmes du cycle central explicitent, au fil des thèmes et des notions abordés, le rapport qu’entretiennent les citoyens avec la loi. C’est un préalable nécessaire pour donner son sens au programme de la classe de 3è centré sur les responsabilités du citoyen dans la démocratie française et dans le monde.
Comme en classe de 6è, l’éducation civique est l'affaire de tous. En classes de 5è et 4è, l’horaire d’éducation civique comporte une
heure hebdomadaire, confiée au professeur d’histoire et de géographie. Mais il importe que le principal du collège organise en
début d’année une concertation interdisciplinaire. Il favorise l’implication de toute l’équipe éducative dans l'éducation civique. Sur
certains thèmes du programme, des projets communs peuvent être mis en oeuvre, parfois avec le concours d'intervenants extérieurs.
L’éducation civique fait partie en tant que telle du projet d’établissement.
La formation du citoyen comprend une éducation à la civilité, une éducation à la vie en société, une éducation civique au sens
politique qui désigne l'initiation aux formes de la vie politique, aux institutions et à leur fonctionnement. La République est fondée
sur une Constitution, elle requiert en même temps une vertu civique.



I - L’EGALITE (8 à 10 heures)

Tout être humain a une égale dignité du simple fait qu’il est homme. Tout citoyen, tout administré, tout justiciable a droit à l’égalité devant la loi et à un égal accès aux fonctions et aux institutions.



L'égalité devant la loi (1 à 2 heures)

Résultat d’une conquête historique, le principe d’égalité est affirmé et garanti par les textes constitutionnels (constitution de la Vème République).

Cependant, les individus sont confrontés à des situations d’inégalité sociale, économique, culturelle. Ils sont animés par ailleurs par des aspirations et des intérêts différents.

Quelques exemples de lois qui visent à sauvegarder le principe d’égalité (l’impôt progressif, l’aide judiciaire...) servent d’illustration.


Le refus des discriminations (4 heures)

Toute distinction n’est pas discriminatoire. Des différences de statuts (être célibataire ou marié, être travailleur ou retraité,...) induisent des catégories différentes de droits. Mais les discriminations deviennent illégitimes et sont condamnées comme un délit lorsqu’elles introduisent une exclusion, un refus de service, une restriction ou préférence qui a pour but ou pour effet de détruire ou de compromettre la reconnaissance, la jouissance ou l’exercice, dans des conditions d’égalité, des droits des personnes. Des exemples sont donnés sur les différentes formes de discrimination (racisme, sexisme, rejet des handicapés et des malades...) et d’intolérance.


La dignité de la personne (3 à 4 heures)

Le respect de l’intégrité physique et morale de la personne est garanti par la loi. L’enfant, a droit à une protection contre les violences et les formes d’exploitation (travail des enfants, mauvais traitements...).

La responsabilité de chacun est abordée en relation avec l’éducation à la santé et les problèmes de santé publique. La prévention contre l’alcoolisme, le tabagisme, la drogue, donne des objets d’étude. Une réflexion est menée sur l’importance personnelle et collective des règles d’hygiène au sein du collège et hors du collège.


Documents de référence
- Déclaration des Droits de l’homme et du citoyen (articles 1 et 6).
- Déclaration universelle des Droits de l'homme (articles 1 et 7).
- Constitution de 1958 (article 1).
- Convention internationale des Droits de l’enfant (articles 2, 32, 33 et 34).
Documents d’étude
- Campagnes nationales et internationales officielles de prévention (brochures, affiches, spots télévisés)
- Les Misérables, Victor Hugo.





II - LA SOLIDARITE ( 8 à 10 heures )

Signe d'appartenance à une communauté humaine où chacun a sa part de responsabilité, la solidarité est liée à la valeur de fraternité, à l’idée de justice et à la dignité de la personne.


L’esprit de solidarité (4 à 5 heures)

Au sein de la classe, au collège et dans la vie quotidienne, les élèves ont l’occasion de réfléchir au sens de la solidarité et de mettre en œuvre diverses formes d’entraide.

Au plan international, la coopération et la solidarité se concrétisent par des actions, des projets, des réalisations. On illustre par un exemple (actions humanitaires, jumelage entre villes et régions, échanges entre établissements scolaires).


La solidarité instituée (4 à 5 heures)

En France, la protection sociale s’est organisée progressivement depuis le XIXème siècle. Elle a été instituée sous sa forme actuelle avec la Sécurité sociale en 1945. Elle repose sur le principe de la solidarité entre les actifs et les inactifs, entre les bien-portants et les malades, entre les générations. L’Etat assure une mission sociale en garantissant ce système de protection.



Documents de référence
- Préambule de la Constitution de 1946 (alinéas 11 et 12)

Documents d’étude
- Textes et rapports de l’UNESCO et de l’UNICEF.
- Les publications des clubs UNESCO et leur rôle.



III - LA SECURITE (8 à 10 heures)

Les lois et les règlements sur la sécurité garantissent les droits de chaque individu.



Au collège et dans la vie quotidienne (5 à 6 heures)

L’importance des règles dans toute société est soulignée à partir des situations observées dans la vie au collège et dans son environnement.

Le rôle et les fonctions de la police, de la gendarmerie, des pompiers sont expliqués.

La sécurité routière offre un exemple majeur d’éducation aux différentes dimensions de la responsabilité dans une société. Il ne s'agit pas d'apprendre le code de la route mais de réfléchir avec les élèves aux comportements qui peuvent mettre en cause leur propre vie et celle de leurs concitoyens.



Face aux risques majeurs (3 à 4 heures)

La sécurité civile, au sens institutionnel, informe, gère le risque et prend des mesures de sauvegarde. Les menaces graves aux personnes et aux biens, les atteintes à l’environnement (risques naturels, technologiques) requièrent la responsabilité de chacun, de l’Etat et des collectivités territoriales. Elles sont étudiées à partir de situations concrètes. On insiste sur l’importance de la prévention ; selon la localisation du collège, on développe un exemple d’organisation face à un risque majeur.



Documents d'étude
- Règlement intérieur du Collège.
- Code d’alerte nationale (circulaire ministérielle n° 90-239 du 9 octobre 1990).
- Code de la route (décret et arrêté du 12 février 1993).
- Matériel pédagogique : mallettes, Ecole et risque majeur (CDDP Dijon).
- Documents et cassettes audiovisuelles du Ministère de l’Environnement.
- Enseigner la sécurité routière au collège - MEN DLC - 1996

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Les programmes de 5 ème