Réunion des professeurs d’histoire–géographie des lycées et lycées professionnels des 2 Savoie avec  Dominique Borne, Inspecteur général

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ACADEMIE DE GRENOBLE

INSPECTION PEDAGOGIQUE REGIONALE

Lycée Monge

Chambéry

Le 14/03/01

Les questions posées par les présents (47 professeurs de lycées d’enseignement général et professionnel) concernaient :

- l’implication des professeurs d’histoire-géographie dans l’enseignement de l’ECJS et des TPE,

- les programmes

- la réduction d’horaire des sections scientifiques et son incidence sur l’examen

- la forme des épreuves

Les réponses apportées par D. Borne :

L’ECJS et les TPE

* L’ECJS : Un enseignement à partager !

L’implication massive des enseignants d’histoire et géographie dans l’ECJS traduit le rôle carrefour de nos disciplines, de ce fait souvent sollicitées. En collège, la pratique de l’éducation civique confiée, sauf exception, aux seuls professeurs d’histoire-géographie, incite les proviseurs à poursuivre cette tradition au lycée.

Cependant nous ne pouvons annexer l’ECJS. Il convient donc de bien veiller à impliquer d‘autres enseignants d‘autres disciplines. Une solution, simple, peut être que deux professeurs d’une même classe prennent chacun un demi-groupe. Cette démarche permet d’échanger les groupes, et de travailler ensemble pour le débat. Elle permet aussi, comme pour les TPE, que deux disciplines travaillant ensemble, se connaissent donc mieux.

* L’ECJS, un enseignement, pas un horaire d’appoint disciplinaire, ni une façon élégante de régler les problèmes de gestion de personnel !

L’ECJS est un enseignement, pas une discipline qui ajouterait un apport de connaissances spécifiques. Il s’agit d’apprendre à débattre à partir de savoirs appris ailleurs, dans les cours disciplinaires essentiellement. D’où l’exigence de ne pas utiliser l’horaire réservé pour faire de l’histoire ou de la géographie, faute de quoi, si l’ECJS semble se réduire à n’être qu’un appoint disciplinaire elle risque de disparaître.

D.Borne souligne aussi combien il est important qu’un travail de concertation soit conduit en conseil d’enseignement d’abord, puis entre les coordonnateurs des disciplines, afin d’éviter des dérives telles que celles présentées par les professeurs présents : ici un enseignant arrivé au dernier moment se voit confier 8 H d’ECJS, là 6 H sont confiées en première à un professeur de philosophie pour sauver son poste.

Ce sont les enseignants de la classe qui doivent accompagner les élèves en ECJS.

* ECJS et TPE : des exigences de travail qui doivent rester dans les limites du raisonnable !

D. Borne insiste aussi pour que les professeurs veillent bien à ne pas exiger des élèves un surcroît de travail pour conduire à bien leur production ou préparer le débat. Il n’est pas normal, comme certains le font remarquer, que préparer un débat prenne une quinzaine d’heures supplémentaires mensuelles pour des élèves de première ou de seconde.

Ces deux enseignements ne doivent pas alourdir le travail des élèves.

* TPE et  disciplines dominantes

            Les textes n’interdisent pas la présence de disciplines autres que les disciplines dites dominantes de chaque série. Ainsi on peut faire un TPE en série scientifique en s’appuyant sur de l’histoire ou de la géographie. Il existe plusieurs cas où les enseignants d’HG sont présents et donc rétribués en série scientifique. 

* Et en terminale ?

- Penser à une globalisation des heures. Rien n’empêche qu’une partie de l’année on fasse des TPE, puis l’autre partie de l’ECJS.

            - Pour le moment il n’est pas question d’une évaluation chiffrée au bac mais d’une inscription sur le livret, inscription sur laquelle les membres du jury seront invités à être vigilants.

* Et encore :

- A ceux qui évoquent leur souhait de réserver l’ECJS pour la seule classe de seconde, et les TPE pour la seule classe de 1^e, il est bon de rappeler que les textes ne vont pas dans ce sens, et que le risque serait alors grand de voir les élèves se désintéresser d’enseignements que l’on abandonnerait au bout d’un an. De plus l’apprentissage de démarches telles l’autonomie ne peut se faire et s’évaluer que sur la durée

- L’évaluation de l’ECJS comme des TPE doit davantage prendre en compte la qualité de la démarche plus que le produit final qui, on le sait, ne peut que rester modeste, ce qui ne veut pas dire inintéressant. Même si les résultats ne sont pas ceux escomptés, le carnet de bord, comme le suivi des élèves, peut témoigner du sérieux de la démarche accomplie.

- Il est rappelé que des groupes-classe inférieurs à 24 élèves n’ont pas à être dédoublés.

- Rappelé également que l’on ne peut refuser d’enseigner les TPE –comme tout autre enseignement d’ailleurs- sauf, bien sûr, au-delà de l’horaire réglementaire.

- Comme tous les présents, D. Borne regrette l’absence de l’ECJS en séries technologiques, séries dont les horaires cependant restent les plus chargées.

- Enfin D.Borne reconnaît volontiers la difficulté pour les enseignants à mettre en œuvre dans le  même temps deux réformes aussi importantes que l’ECJS et les TPE.

En ce qui concerne la réduction d’horaire en série scientifique,

Un rappel : toutes les disciplines ont perdu en volume horaire. Et il paraît peu probable que l’horaire défini actuellement change, même si tout le monde, corps d’inspection comme organisations de professeurs, s’accorde à déplorer cette réduction d’horaire de nos disciplines.

            Face à cette situation, D. Borne reconnaît que se contenter d’un simple allégement ne produit jamais de résultat bien cohérent et qu’il vaut mieux réécrire un programme. Ce sera le rôle du nouveau groupe d’experts, sous la conduite du géographe Armand Frémont, qui pour l’instant a produit un nouveau programme pour les séries L et ES. Il sera proposé prochainement à la lecture critique  des enseignants.

Ce nouvel horaire induit une nécessaire modification des épreuves.

En ce qui concerne les épreuves actuelles,

- Force est de constater combien la dissertation est délaissée, à tort, par les candidats, qui à plus de 80% choisissent le commentaire de documents. Ce choix n’est pas nouveau : dans l’ancienne formule, plus de 60% prenaient déjà le commentaire. Par ailleurs toutes les disciplines sont touchées par ce phénomène. Mais il est vrai aussi que les professeurs préparent davantage au commentaire de documents qu’à la composition et c’est dommage. Bien rappeler aux élèves que la moyenne est plus forte à l’épreuve de composition, et les entraîner à cette épreuve !

- Pour le commentaire de documents, c’est la pertinence du choix des thèmes et la qualité de la synthèse finale qui sont à prendre en compte en priorité.

- En LP, le programme pour le bac pro et les épreuves fonctionnement bien. Mais là aussi, la réponse aux questions est un exercice apprécié des candidats qui réussissent mieux que pour le paragraphe à écrire.

Question provocatrice : les programmes sont-ils vraiment trop lourds ? 

Quant à la lourdeur des programmes, (qui incite certains à déborder sur les heures réservées à l’ECJS) D. Borne rappelle une fois de plus que la liberté pédagogique permet de moduler la façon de traiter les questions. En seconde par exemple, on peut fort bien traiter la Renaissance avec le seul exemple de Florence, ou en parcourant l’itinéraire et les productions d’un artiste, l’Humanisme en travaillant sur Erasme ou sur les imprimeurs. Car pour cette classe, l’essentiel est d’aller jusqu’au milieu du XIXe siècle afin de faire la jonction avec le programme de 1^e et donner sens ainsi au continuum historique XIXe-XXe.

C’est cette liberté pédagogique bien assumée qui est la meilleure garantie contre le poids de chaque programme. La question importante est de réfléchir sur les connaissances indispensables qu’un élève doit posséder en quittant le lycée. La réponse doit bien évidemment être partagée par le plus grand nombre de professeurs. Une réflexion collective doit être rapidement menée, et commencer déjà au sein de chaque équipe d’établissement.

Quant à « l’épée de Damoclès » que représente le bac pour les terminales, D. Borne rappelle qu’il faut arrêter de faire du bac une montagne (tout professeur stressé communiquant inutilement son stress aux élèves), le but de notre système éducatif étant d’abord d’instruire et d’éduquer les élèves.

Et encore sur les programmes

A une remarque faite sur la place -jugée trop lourde- de la France dans nos programmes, D. Borne rappelle :

- qu’effectivement la France est au programme de géographie de 1^e depuis 1902, mais avec bien entendu des approches qui varient profondément en fonction de l’état de la recherche, des changements de paradigme, du contexte historique et social. La France désormais ne peut s’étudier que dans son environnement européen,

- qu’en histoire, notre pays est certainement le pays européen qui consacre le moins de temps à sa propre histoire nationale.

Un point rapide sur la géographie

85% des reçus au CAPES sont des historiens, même si au concours les deux disciplines ont le même poids. L’agrégation interne est une agrégation d’histoire et géographie. Pourtant comme le souligne un intervenant, il y a en ce moment une crise concernant les liens entre ces deux disciplines.

            L’effort est fait pour recentrer l’enseignement de la géographie dans le secondaire sur l’étude des territoires, dans le souci d’éviter les dérives multiples : dérive de la géomorphologie (les géologues sont bien meilleurs que nous dans ce domaine), dérive du « tout économique » où le poids des chiffres risque d‘être bien indigeste pour les élèves, dérive d’une modélisation à outrance. En travaillant sur les lois d’occupation de l’espace, traduites par la chorématique, l’orientation donnée à la géographie par R. Brunet et le GIP Reclus afin de rendre la géographie plus scientifique, parce qu’elle fut mal relayée par les médias, (voire les manuels ) fut loin de simplifier l’étude de l’organisation des territoires et de leur fonctionnement. La modélisation, devenue l’entrée prioritaire voire unique de certains manuels pour aborder les questions au programme, souvent mal assimilée par les enseignants, a obscurci plus qu’aidé et éclairé, « désincarnant » l’étude des espaces choisis. Or, y a-t-il plus concret qu’un espace vécu et donc organisé et sans cesse aménagé par ses habitants ? Peut-on étudier Lyon uniquement  à l’aide d’un croquis modélisé de la ville, sans parler de Fourvière ou de la Croix Rousse, sans présenter la singularité des quartiers et de leurs relations ?

 Aborder une question de géographie, c’est, en partant de situations concrètes, montrer aux élèves l’articulation complexe des données incontournables de l’histoire, de la présence signifiante des éléments naturels structurant l’espace étudié, des choix d’aménagement définis par les interactions multiples liées au degré de développement économique et culturel de la société en question, aux enjeux locaux mais qui font forcément écho à l’intégration du territoire à des espaces plus lointains, (régionaux, nationaux, internationaux), et enfin au jeu permanent et complexe des « acteurs » dont les intérêts sont forcément divergents.

C’est ce qu’essaie de traduire le nouveau programme d’histoire et de géographie de 1^e proposé par A Frémont et ses collaborateurs. Qu’est ce que la géographie et l’histoire peuvent dire ensemble de la France et de l’Europe d’aujourd’hui? Voilà le souci qui a guidé leur réflexion.

Il faut donc rester attentif à ne pas désolidariser les deux disciplines, ni à les opposer.

Merci à M.T. Chassery et M. Conille qui ont aimablement communiqué leurs notes