Quand on commense à penser
que toutes les opinions ont la même valeur,
il n'y a plus d'erreur ni de vérité.(1)
Octavio Paz

L'école et le citoyen

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Introduction
1. Le contexte et les enjeux
2. Situation de l'éducation civique
3. Les principes de la formation civique
4. L'éducation civique est enseignée
5. Tous les actes éducatifs contribuent à la formation du citoyen
6. Propositions
Conclusion

 Former le citoyen était le projet des précurseurs de l'instruction publique dès le XVIIIème siècle (Condorcet) mis en œuvre avec le succès que l'on sait par Jules Ferry et ses successeurs : dès l'origine, l'école et la République ont été associées dans la même conception - évolutive - de la citoyenneté. Former le citoyen par l'assimilation des principes fondamentaux dans le cadre de la laïcité, cette mission de l'école reste constitutive de l'identité française et demeure un puissant moteur d'intégration.
Cependant, ce qui fut conçu comme un modèle universel se signale simplement aujourd'hui comme un particularisme (cf. les approches britannique ou américaine de l'éducation) mais reste pour nous, dans nos attachements indissociables à la démocratie et à la République, un instrument premier de la cohésion sociale. L'accord est quasi général sur l'idée que l'école institue la République même si, au fil des décennies, l'expression du message politique, et au delà l'action pédagogique, sont devenus plus complexes dans une société où l'école précisément a réussi à élever le niveau de culture des citoyens et leur capacité critique. La "fonction enseignante nécessaire et primordiale"(2) de la République demeure.
Au sein du système éducatif lui-même les choses s'avèrent moins lisibles avec la multiplication des missions : il faut transmettre des savoirs en formant à la fois une élite et la masse des élèves dans une structure que l'on veut unifiée, préparer l'insertion professionnelle, éduquer le citoyen. Des tensions existent entre ces différents objectifs et de nombreux éducateurs les vivent comme de véritables contradictions.

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 1 Le contexte et les enjeux

La tendance convenue, dans la conscience du besoin aigu de restaurer la morale civique, et comme pour grossir la difficulté de la tâche, est de se référer au modèle de la IIIème République. En effet dans le contexte de la défaite de 1870, avec ses conséquences territoriales, les républicains ont choisi de fonder sur l’école la république parlementaire : une morale nouvelle, traduction de l'idéal laïque mais aussi des valeurs traditionnelles, un patriotisme ancré au principe d'une république "une et indivisible", un attachement à la nation et au nouveau régime, appuyés sur l'enseignement de l'histoire, de la géographie et de l'instruction civique, mais également portés par les textes de lecture courante comme par les énoncés de mathématiques, ont incontestablement réussi à installer la République en France et à unifier le pays autour de la langue française, vecteur pur des principes républicains. Le peuple français s'appropria l'idée que le progrès général, comme la promotion individuelle, passait par la maîtrise de la langue nationale. Il faut se rappeler cependant que cet enseignement civique ne concernait que l'école primaire, l'école du peuple, qui ne débouchait pas, si l'on exclut les lauréats du concours des bourses, sur l'enseignement secondaire. Au lycée, pour les autres, les humanités pourvoyaient à la formation civique. Nous sommes encore, pour le second cycle de l'enseignement secondaire, les héritiers de cette tradition, mais qu'en est-il de l'enseignement des humanités aujourd'hui ?
On aurait tort d'idéaliser l'héritage en le simplifiant et de minimiser les difficultés de "l'école de Jules Ferry" à imposer ses principes. On ne conserve en mémoire que le mythe des "hussards noirs" (Péguy) et certaines résistances, notamment celles de l'Eglise catholique  ; on oppose volontiers une institution scolaire alors unie à une réaction rassemblée. C'est oublier la cassure essentielle de la Guerre de 1914-1918 et les doutes, voire les résistances déterminées, des instituteurs anciens combattants (lesquels parmi eux croyaient encore au génie humain et au progrès inépuisable ?), ainsi que les conséquences sur les esprits de la Révolution de 1917. C'est oublier aussi que la IIIème République n'est pas la première, et que Jules Ferry, Octave Gréard ou Ferdinand Buisson ne sont ni Grégoire ni Barrère : à côté de la "grande patrie" la République laissa sciemment, sous l’influence d’instituteurs originaires des mêmes milieux que leurs élèves et porteurs des mêmes particularismes culturels, vivre les "petites patries"(3) qui ne se sont affaissées que lentement, au rythme séculaire de l'urbanisation : le processus contemporain de régionalisation est loin d'avoir restauré les différences qui existaient alors entre les "pays" et les départements. Il faut faire sereinement l'inventaire de l'héritage ; forger l'idéal dans le passé n'est jamais ni très rigoureux, ni très mobilisateur.
Peut-on en conséquence affirmer que la démocratie et la République sont plus menacées aujourd'hui qu'elles ne l'étaient dans la première moitié du siècle au prétexte particulier que mobiliser le corps enseignant autour de la mission civique de l’école est plus difficile aujourd’hui que naguère ?
Quoiqu'il en soit, il faut admettre que l'augmentation des incivilités et de la délinquance juvénile et infantile jusqu'au sein des établissements scolaires, les très ponctuelles mais très spectaculaires et très médiatisées explosions de violence, accroissent le sentiment d'insécurité et de fragilité sociale et politique. Qu’historiquement violence et insécurité n'aient jamais été aussi réduites en France, n'est face à cette perception, qu'observation inutile : l’école doit répondre au déficit ressenti du sens civique et à l'ardente demande sociale d’éducation qui l'accompagne, et le faire en des termes neufs, sans céder à l'obsession sécuritaire, et en évitant les maladresses propres à la renforcer.
En effet, depuis la fin de l'époque coloniale et l'effondrement de la foi positiviste, il est communément admis que les universaux de la conscience humaine se traduisent par des valeurs sociales particulières et qu'il n'y a pas de modèle universel unique d'organisation démocratique. Existe-t-il alors une morale laïque supérieure qui vaille d'être enseignée à l'école ? Ne vaut-il pas mieux faire leur juste place à toutes les cultures, comme on le voit pratiquer ici et là, en ramenant de fait toute référence éthique à des conventions relatives ? Ces questions n'expriment pas seulement un relativisme culturel de surface. Elles traduisent d'abord le triomphe de l'esprit critique - de bon aloi au demeurant - du corps enseignant, mais aussi une tendance lourde de notre évolution politique et sociale. Après avoir provisoirement tenté, dans une conception extensive de l'égalité, d'assumer de nombreuses charges, l'Etat transfère de multiples responsabilités aux collectivités territoriales, qu'il différencie désormais dans le cadre exemplaire des contrats de plan, et qui prennent à leur compte l'expression renouvelée des cultures régionales ; en matière pédagogique et éducative il renvoie aux expériences locales qu'il valorise faute de mieux ; il en appelle aussi aux groupements et aux familles dont certaines se sont progressivement installées dans l'irresponsabilité.
Dans ce mouvement centrifuge auquel l'Education nationale n'échappe pas, et dans le cours si prégnant de la construction d’un espace citoyen européen, la force démocratique et intégratrice de la nation s'exprime-t-elle avec suffisamment de vigueur ? Car, face à ces évolutions qu'ils ont accueillies favorablement (qui s'exprime contre la décentralisation avec ses conséquences ?), les citoyens n'en demandent pas moins à l'école de continuer à tracer, par ses programmes, ses examens et son organisation, les projets éducatifs susceptibles de maintenir vivants le principe d'égalité républicaine (droit à la meilleure éducation pour tous les élèves) et le principe d'équité (différenciation des moyens selon les lieux) et de traduire plus explicitement son projet civique.

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 2 Situation de l'éducation civique

Dans les établissements scolaires l'expression "éducation civique" est désormais datée : elle désigne et délimite le domaine du cours, de l'information administrative, avec une connotation de formalisme pédagogique induisant passivité et désintérêt des élèves, en un domaine où désormais on attend d'abord des pratiques ou des initiations. Bien que récente (1976) l'appellation éducation civique rappelle trop l'instruction publique du type IIIème République ; le soupçon de volontarisme aussi abstrait que désuet qui lui est attaché déprécie, a priori, tout projet pédagogique conçu dans ce cadre. Cette réputation peu flatteuse ne saurait laisser dans l'ombre l'enseignement civique de qualité dispensé par de nombreux professeurs tout à fait conscient des enjeux et au fait des méthodes actives.
Pourtant, à tous les étages de notre institution on préfère l'expression "éducation à la citoyenneté", tout en garantissant qu'elle désignerait seulement une approche complémentaire de l'information civique traditionnelle : un supplément d'âme en quelque sorte. Dans les établissements, l'éducation à la citoyenneté recouvre les pratiques les plus variées de socialisation et d'information dans les domaines les plus divers de la santé et de la sécurité. Elle constitue une vitrine de l'établissement, objet de toutes les attentions, signe de son ouverture comme de son ancrage dans l'époque et la modernité. Elle vise à la formation du citoyen par la pratique des règles de vie dans l'établissement conçue comme exercices in situ de la responsabilité citoyenne.
Pour la plupart des principaux de collège, l'éducation à la citoyenneté est également devenue le champ privilégié de l'autonomie pédagogique. Celle-ci s'exerce sans limite en la matière dans la mesure où les établissements se sentent peu contraints. Faute cependant d'une réflexion suffisamment approfondie on aboutit très souvent à une multitude d'actions décousues à base de modèles importés produits la plupart du temps par le sens commun et à peine adaptés à la réalité locale (cf. la manière dont a été abordée la question de la violence, la manière dont sont traitées les questions d'environnement etc.). Ajoutons que l’institution, notamment par la multiplication des " journées " éducatives, nationales ou mondiales, ajoute à la dispersion.
La finalité première est la socialisation ou, plus directement selon les lieux, la recherche de l'ordre dans l'établissement : cette éducation à la citoyenneté se réduit alors à une forme moderne, acceptable, de l'apprentissage de la discipline et de la civilité. L'objectif est indispensable, préalable sans doute en certains lieux, mais il ne peut, quelles que soient les difficultés que l'on rencontre à penser une éducation civique moderne, se substituer à ce que l'on est fondé à attendre d'un modèle républicain de formation du citoyen. Il y a là, par défaut d'intention, ambiguïté sur l'objet et détournement du sens de l'éducation civique qui ne se peut concevoir que comme une préparation à l'exercice de la responsabilité individuelle et collective, référée à des valeurs et inscrite dans la durée.

Une éducation à la citoyenneté fondée sur des malentendus conceptuels entretenus avec les élèves risque de passer à côté de ses objectifs, voire de s'avérer contre-productive.
Certains contenus d'enseignement proposés au titre de "l'acquisition d'une morale de la responsabilité"(4), en cours ou sous forme de projets d’action éducative, se fondent sur des lieux communs enseignés sans distance critique. Ainsi en est-il parfois de l'environnement, conçu en liaison exclusive avec la notion de protection, ou encore du patrimoine, associé au principe indiscuté et extensif de respect. Ces thèmes conçus dans divers programmes d’enseignement (éducation civique, histoire et géographie, sciences et vie de la terre) comme une éducation à la complexité peuvent ainsi aboutir à un endoctrinement tranquille.
La confusion concerne surtout certaines pratiques de vie scolaire. Deux exemples, qui n'ont pas nécessairement valeur typologique, permettront de saisir les dérives. Les postulats sur lesquels ils reposent expriment complètement, d'une part l'équivoque maintenue entre citoyenneté de l'élève et citoyenneté politique et d'autre part une approche ambiguë du principe d'égalité au sein de l'établissement.
1- L'établissement serait un espace où les relations adultes adolescents peuvent être fondées sur des rapports démocratiques. L'exemple des délégués de classe au collège montre combien les élèves enthousiastes en sixième perdent peu à peu leurs illusions quant à leur capacité à influencer les fonctionnements internes, les habitudes acquises, où à agir sur des sujets tabous. Dans ce cas, l'illusion démocratique débouche rapidement sur le désenchantement.
2- L'établissement fonctionnerait sur le modèle de l'Etat de droit (modèle réduit de la cité). Le règlement intérieur tient lieu de loi ; il est fréquemment assorti de "chartes de vie" négociées et souvent écrites par les élèves eux-mêmes, notamment dans les établissements où l'indiscipline et les actes d'incivilité menacent l'ordre. Ces "chartes de vie" traduisent paradoxalement une volonté pédagogique de valorisation de la règle en même temps qu'une approche assouplie des règlements en mettant ces derniers à distance. Mais les droits et devoirs ne concernent alors plus que les élèves ; en outre, dans le quotidien, les approches souples de la discipline et de la sanction conduisent, pour de bonnes raisons éducatives, à prendre encore plus de liberté avec les textes de référence. Ces entorses éducatives à la règle, contraires aux pratiques auxquelles risquent de se heurter les élèves à l'extérieur, construisent peu à peu un certain relativisme.
Ces observations ne signifient en aucun cas que la recherche de la transparence et d'un fonctionnement plus conforme à l'idéal démocratique au sein des établissements soit illusoire. Elles visent encore moins à discréditer les remarquables efforts conduits dans certains collèges. Elles montrent que le défaut d'intention souligné précédemment concerne d'abord l'institution qui ne précise pas suffisamment le sens de ses demandes et qui, de fait, donne parfois l'impression d'attendre que la réponse aux grands problèmes éducatifs vienne des établissements, dans le cadre flou de l'autonomie pédagogique. Elles montrent enfin le danger qu'il y a à séparer, par ignorance ou par une illusoire différenciation du concret et de l'abstrait, les pratiques d'éducation à la citoyenneté et les concepts.

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3 Les principes de la formation civique
L'éducation civique a comme intention permanente la construction de la nation par la formation du citoyen. Ce but s'inscrit comme conséquence nécessaire de la Déclaration des droits de l'homme de 1789 qui place la souveraineté dans la nation (art. III) et qui affirme que la volonté générale résulte du concours de tous les citoyens (art. VI) : les co-souverains doivent être éduqués. Dans cette perspective trois directions apparaissent : celle de l'instruction civique qui instruit des principes, des droits et des devoirs, des règles et de la logique institutionnelle républicaine ; celle de l'éducation à la civilité qui transmet les valeurs humaines fondamentales au premier desquelles se place le respect d'autrui, antidote de la violence ; celle de la connaissance, sous tous ses aspects, qui forme la capacité à raisonner. S'en tenir à la première direction serait considérer que tous les enfants sont en mesure de trouver hors de l'école les éléments de la formation de leur conscience. Privilégier la seconde serait oublier que c'est par une organisation sociale particulière, expression d'un projet collectif, que l'individu s'épanouit, et réduire ainsi l'apprentissage citoyen à une dimension moralisante et altruiste, hors du temps et de l'espace. Penser enfin que seules les sciences forment le citoyen serait oublier que la connaissance scientifique peut cohabiter avec le totalitarisme.

Dans la tradition française penser l'éducation civique et penser la citoyenneté revient à poser le problème de l'intégration à la nation.
La nation se conçoit comme un "foyer virtuel"(5) de références communes et comme une "communauté de citoyens"(6). Le concept est donc dépouillé de toute référence culturelle ou historique exclusive, comme de toute référence ethnique : il exclut radicalement le nationalisme précisément fondé sur la volonté de faire coïncider une représentation de l'histoire d'un peuple avec une organisation étatique. On voit ici combien ce concept de nation s'oppose à une approche étriquée des notions de patrimoine et d'environnement dont la charge identitaire peut s'avérer dangereusement extensive.
Le concept d'intégration revêt quant à lui un double sens :
- celui d'une intégration par la nation de jeunes issus de cultures différentes et appelés à devenir membres de la communauté des citoyens et à revendiquer à ce titre l’ensemble de l'héritage national. C'est le sens communément admis et retenu au sein des établissements scolaires, même si les implications éducatives se limitent souvent à la prise en compte des différences ;
- celui d'une intégration permanente de l'ensemble des citoyens à la nation. C'est l'objet premier de l'éducation civique à l'école telle que les programmes d'enseignement la promeuvent, c'est l'objet de l'action politique dans la cité.
Il s'agit, dans l'absolu respect des droits inaliénables de l'homme, d'une intégration directe de personnes, par consentement éducatif en quelque sorte, sans préalable éventuel d'une appartenance communautaire (appartenance parfaitement légitime par ailleurs et dont la fonction identitaire a son utilité sociale).
Ce modèle théorique républicain constitue un absolu à maintenir et non une tradition historiquement datée. Le fait qu'on ne puisse plus revendiquer son universalité ne peut le disqualifier : il assure en France la cohésion nationale dans le cadre de la République en veillant à la non constitution de minorités. [Précisons que l’éducateur ne situe pas dans le cadre d’un débat d'idées (qui concerne le citoyen), mais dans le cadre d’une action éducative (qui concerne le fonctionnaire) mettant en œuvre, avec une grande liberté pédagogique, des principes qu'il n'est pas habilité à remettre cause].
Ce modèle exprime également le refus du relativisme culturel en partant de l'idée que celui-ci, par facilité intellectuelle ou illusion, procède d'une transposition trop rapide d'une démocratie à l'autre ou d'une civilisation à l'autre, d'habitudes, de règles, de principes d'organisation ou même de notions. Le relativisme culturel prive de références et du coup construit l'irrationnel.
La place légitime que toutes les cultures doivent acquérir dans la nation, et par extension naturelle à l'école, ne doit pas contrarier la volonté collective, non moins légitime, d'établir des repères communs.

Un moyen primordial : la connaissance des principes fondateurs de la démocratie républicaine

Le risque pour l'éducation civique est de s'égarer dans une réflexion primaire sur les valeurs et sur la légitimité qu'il y aurait à les enseigner, avec cette crainte, jamais éteinte depuis la Grande Guerre, de transmettre les éléments d'une morale qui aliénerait la personne.
Un élément de réponse se trouve dans le préambule de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen. Ce texte, trop oublié au profit des articles qu'il introduit, fait du respect de tout individu, du maintien de sa dignité et de ses droits reconnus comme inaliénables, la condition pour que les actes du pouvoir soient acceptés : il place l'individu au centre et légitime le droit de "résistance à l'oppression". L'action politique s'y réfère de manière précise puisque le respect de ce texte est une condition de la constitutionnalité des lois. Les responsables et les acteurs de l'Education nationale doivent également faire de ce préambule, non pas une simple référence de principe, ou un objet d'étude historique, mais une ressource essentielle établissant la légitimité de l'éducation civique et de toute action éducative.
Au fil de sa formation civique enfin, l'élève doit progressivement s'approprier intimement l'article 2 de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen (Le but de toute association politique est la conservation des droits naturels de l'homme. Ces droits sont la liberté, la propriété, la sûreté, la résistance à l'oppression), non pas comme une liste à connaître, somme toute très abstraite, mais comme l'expression de droits fondamentaux dont le sens profond disparaît dès lorsqu’ils sont présentés isolément. C'est en effet principalement dans la découverte du lien subtil, et fécond pour la démocratie, entre liberté et sûreté avec ses implications sur les comportements que réside l'éducation civique, bien plus que dans la connaissance, bien lointaine pour de jeunes enfants et adolescents, de mécanismes administratifs et constitutionnels. De là découle l'approche, également essentielle, de la complémentarité entre les notions de libertés individuelles et de libertés collectives qui rend possible la perpétuation et le perfectionnement de l'édifice républicain par l'expression de la volonté collective de la nation.
Ce lien fondateur entre éducation civique et droits de l'homme doit se traduire concrètement dans l'action éducative. Il n'enferme pas la formation du citoyen dans le cadre exclusif de la nation. Bien au contraire, sa dimension universelle conforte les choix républicains comme il arme les individus pour l'exercice de la citoyenneté à toutes les échelles, les plus grandes comme les plus petites : il prend ainsi en compte la décentralisation et la construction européenne.

On oppose trop facilement en matière éducative les "enfants d'Internet" à ceux du "ghetto"(7), ceux qui s'intégreraient d'eux-mêmes au monde moderne et ceux qui seraient en lisière de socialisation. Or, sans cultiver le paradoxe, on peut se demander si les "surfers" du web ne sont pas livrés à la dispersion (on peut consulter à titre d'exemple le "site de la francophobie et de l'anti-France", où tous les lecteurs ne décryptent sans doute pas tout au second degré) et si au contraire certains habitants des banlieues ou quartiers "sensibles" ne sont pas livrés à l’ultime confort de l'intégration communautaire. Dans un cas, la plongée sans fin dans le domaine du relatif absolu et des opinions contradictoires et fugaces remplace le rapport complexe à la vérité qui sous-tend tous les efforts de l'école. Dans l'autre, le repérage difficile des diverses cultures et des moteurs d'intégration communautaire - des religions aux ethnies en passant par tous types de réseaux - rend particulièrement complexe la conception des projets éducatifs et l'obtention du consentement civique. La perception des éléments de ces univers culturels dynamiques qui insidieusement instaurent la distance avec la communauté des citoyens et ses valeurs paraît vitale, car il faut connaître pour éduquer (au sens étymologique élever, faire sortir de ... ). Naturellement l'éducation civique, au sein de l'institution scolaire, n'est ni déploration ni réaction : solidement et consciemment établie sur ses principes elle se refonde sans cesse dans la complexité du monde. L'enjeu réside dans la pertinence des approches pédagogiques, et la tâche n'est pas impossible. La difficulté s'inscrit au cœur de tout projet éducatif, et il n'est pas certain qu'il a été hier plus facile d’installer la République face aux haines qu’elle suscitait, que de la faire vivre aujourd'hui dans le processus de la mondialisation. On idéalise parfois le passé par lassitude ou tentation d'abandon.
Si l'on veut bien admettre que la nation (cette nation non ethnique, porteuse de l'idéal d'universalité) comme l'élève sont conjointement au centre de notre projet éducatif, l'éducation civique est un besoin pour tous.

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4 L'éducation civique est enseignée

Notre édifice éducatif repose sur l'idée que la famille ne peut pas être le seul espace social de la transmission des valeurs. Il peut donc arriver que projets d'éducation privés et projets institutionnels se rencontrent complètement, il peut aussi arriver qu'il y ait contradiction ponctuelle. L'Education nationale doit assumer cette tension, conséquence du droit de l'enfant à l'éducation. La laïcité de l'école qui combine le respect dû aux personnes et à leurs convictions et le respect des principes fondateurs de la nation demeure le garde-fou. Il faut donc refuser, par fidélité républicaine, la tentation de renvoyer à la morale privée avec le risque de laisser la jeunesse livrée aux valeurs intuitives, comme par exemple l'instinct de justice ou d'égalité, sources de toutes les barbaries ; il faut également refuser de forger un esprit de conformité au détriment de l'esprit critique nécessaire au citoyen éduqué, comme à la démocratie elle-même.
L'élève doit acquérir les principes de la "morale civique" ; il doit s'élever en vertu républicaine, ce qui dépasse l'objectif d'acquisition des éléments d'une morale du comportement  : cette expression civique et morale des finalités de l'école a été, quoiqu'on en dise, permanente dans l'école de la République, avec des avatars traduisant davantage l'état de la société ou l’inégale et fluctuante adhésion des enseignants, qu'un réel désengagement de l'institution. On l'a déjà évoqué, les instituteurs et les professeurs des années trente ont été profondément marqués par le pacifisme, ceux des années soixante croyaient davantage au processus économique et social d'intégration qu’au processus politique, ceux des deux décennies suivantes estimaient "correct" de refuser une approche comportementale de l'éducation. Il suffisait alors que l'ascenseur social fonctionne pour que l'on puisse croire que la démocratie et la République n'étaient plus menacées : ne se montraient-elles pas capables de résister aux séismes ?
Ainsi l'instruction civique fut-elle une constante de l'institution scolaire depuis l'époque des lois Ferry. Cet enseignement, inscrit dans les programmes, a d'ailleurs accompagné l'extension de la scolarité obligatoire en s'étendant au collège et même, provisoirement, au lycée. Cependant, au moment où s'affaissait le mécanisme d'intégration par l'économie, la réforme du collège unique de 1976 a constitué une rupture paradoxale : elle introduisait l'expression "éducation civique" mais supprimait l'horaire spécifique, le fondant dans la globalité des "sciences humaines". Ce qui revint à un abandon pur et simple d'un projet éducatif construit et réduisit l'éducation civique, dans les cas les plus favorables, à un éclatement utilitaire selon l'esprit du temps (cf. l'éducation du jeune consommateur).
La parenthèse dura jusqu'en 1985. Depuis lors les textes de cadrage expriment clairement objectifs et finalités, avec des nuances exprimant des approches différentes :
- 1985 : l'éducation civique restaurée à l'école et au collège, avec un horaire spécifique a pour objectif "de développer chez l'élève le sens de l'intérêt général, le respect de la loi, l'amour de la République".
- 1994 : le Nouveau contrat pour l'école infléchit le projet en renforçant le rôle de la vie scolaire sous la pression des menaces de plus en plus explicites sur l'ordre au sein des établissements : "au delà de la connaissance des institutions démocratiques, l'objectif est l'acquisition d'une morale de la responsabilité dans différents domaines de la vie sociale et personnelle".

-> Ces programmes se définissent comme une éducation :
" aux droits de l'homme et à la citoyenneté, par l'acquisition des principes et des valeurs qui fondent et organisent la démocratie et la République, par la connaissance des institutions et des lois, par la compréhension des règles de la vie sociale et politique".
" au sens des responsabilités individuelles et collectives".
" au jugement, notamment par l'exercice de l'esprit critique et par la pratique de l'argumentation".(9)

-> Ils se traduisent par des dimensions éducatives complémentaires :
"La formation du citoyen comprend une éducation à la civilité, une éducation à la vie en société, une éducation civique au sens politique qui désigne l'initiation aux formes de la vie politique, aux institutions et à leur fonctionnement. La République est fondée sur une constitution, elle requiert en même temps une vertu civique".(10)

-> Ils établissent une progression des apprentissages en traçant les contours d'un enseignement spécifique.

Sixième : première distinction entre personne et citoyen.
Le sens de l'école, les droits et devoirs de la personne (identité, nationalité, citoyenneté) ; responsabilité vis à vis du cadre de vie et de l'environnement.

 

Cycle central : principes et valeurs
- Cinquième : les principes d'égalité, de solidarité (proche et choisie, mais aussi instituée), de sécurité (impliquant la sûreté, droit fondamental de l'homme, et la sécurité dans la vie quotidienne, la sécurité civile, la sécurité routière, etc. et engageant la responsabilité individuelle).
- Quatrième : les libertés, les droits, la justice (avec la double perspective de faire connaître une institution et de montrer comment on passe des principes qui expriment l'idéal à leur difficile mise en application).

 

Troisième (11): le citoyen et la République
L'organisation des pouvoirs de la République, la citoyenneté politique et sociale, les grands débats de la démocratie.
Le programme de troisième est un aboutissement et un retour sur des notions déjà étudiées, mais abordées de manière plus théorique.
Les principaux concepts, personne, citoyen et citoyenneté, droits et devoirs, liberté, égalité, justice, responsabilité, etc. se construisent progressivement de la sixième à la troisième, tandis que s'explicite la problématique des rapports entre personne et citoyen, entre droits et de devoirs, entre citoyen libre et pouvoirs institués.
Les valeurs fondamentales exprimées dans la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen et la Déclaration universelle des droits de l'homme sont une référence constante et précise, avec l'objectif d'une assimilation lente prenant en compte les tensions entre idéal républicain et réalités contemporaines, comme l'objectif d'une préparation à l'exercice de la citoyenneté "dans la République française, au sein de l'Europe d'aujourd'hui et dans un monde international complexe"(12).
Le projet d'édifier une communauté de citoyens, individus abstraits d'abord définis en termes de droits et de devoirs, domine. Ainsi l'éducation civique n’affirme-t-elle pas la prétention d'épuiser toutes les dimensions de la sociabilité et des relations interpersonnelles.
Toute action d'éducation à la citoyenneté devrait, dans un esprit de cohérence se référer rigoureusement à l'axe éducatif tracé par ces textes : on peut toujours en discuter le détail mais le fond est solidement ancré dans la permanence républicaine comme dans les nécessités du temps présent. Ils expriment l'idée centrale qu'un enseignement d'éducation civique ne peut séparer le cognitif de l'éducation des comportements : ainsi, toute pratique, étude de cas, enquête, etc. doivent s'inscrire dans le parcours conceptuel qu'ils tracent.

Au terme du lycée, et pour beaucoup d'entre eux pendant leur scolarité, les élèves accèdent à la majorité et à la pleine responsabilité citoyenne. Ils peuvent par ailleurs profiter de leur maturité et de leurs capacités d'abstraction pour revenir sur les bases théoriques de notre démocratie. L'enseignement de l'histoire, des lettres et de la philosophie le permettent incontestablement mais un projet plus explicite semble nécessaire : c'est le sens de la volonté exprimée par le Ministre de l'Education nationale d'intégrer aux programmes des lycées un enseignement de la morale civique.
Ajoutons que la suspension de la conscription et l'obligation (13) d'enseigner "les principes et l'organisation de la défense tionale et de la défense européenne dans le cadre des programmes des établissements du second degré des premiers et second cycles" supposent que des notions relatives à l'esprit de défense fondées sur la situation actuelle de la France en Europe et dans le monde soient abordées, notamment pendant la seconde partie de la formation secondaire. C'était déjà le projet des promoteurs des protocoles Education nationale - Défense (14) qui ne se sont traduits que par des actions éducatives éparpillées : l'extrait suivant du protocole signé en 1989 exprime l'esprit de ces textes.

"Aux termes de l’article premier de l’ordonnance de 1959, "la Défense a pour objet d’assurer en tout temps, en toute circonstance et contre toutes les formes d’agression, la sécurité et l’intégrité du territoire ainsi que la vie des populations".

L'esprit de défense globale, se fonde sur un héritage national et une conception républicaine de la démocratie, mais il s'inscrit dans le contexte de l'ouverture de la France au monde. Le cadre de la défense s'élargit désormais à l'Europe : le traité de Maastricht prévoit explicitement des objectifs en matière de sécurité, de sauvegarde des valeurs communes, de respect de droits de l'homme et des libertés fondamentales.

L'esprit de défense repose sur l'adhésion des citoyens à des valeurs communes, découlant du préambule de la Constitution de 1958, de la Déclaration universelle des droits de l'homme, de la Convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme et des libertés fondamentales. [...]

La sécurité collective repose sur la cohésion sociale que donne, notamment, l'éducation civique".

Enseigner la défense nationale et l'esprit de défense au lycée peut s'entendre de deux manières :
- une sensibilisation à travers les programmes, notamment ceux d'histoire et de géographie. Divers thèmes le permettent comme, en classe de première de la voie générale et technologique, "La France dans le monde" qui doit conduire les élèves à découvrir "les aspects culturels (francophonie), économiques et géostratégiques" de la question ;
- un enseignement spécifique qui pourrait se concevoir en complément et en prolongement de l'enseignement de la morale civique prévu pour la classe de première.

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 5 Tous les actes éducatifs contribuent à la formation du citoyen

L'éducation civique prolongée par l'éducation à la citoyenneté peut fournir matière à enseignement mais elle ne peut s'instituer comme discipline. Elle repose sur des savoirs d'origines universitaires diverses, et prolonge à l'école un effort éducatif qui est de la responsabilité de la société toute entière. L'école n'a donc pas le monopole de la transmission des valeurs républicaines, mais simplement un rôle éminent ; toutes les autres institutions ont leur part de responsabilité, les familles aussi.

L'éducation civique offre la particularité d'engager totalement l'éducateur : c'est parce qu'il existe par les valeurs qu'il professe - par un enseignement spécifique ou par l'exemple - qu'il peut exercer son autorité pédagogique. Il est reconnu porteur de vérité par ses élèves mais, simplement citoyen et pleinement dans la cité, son action éducative se nourrit de ses propres convictions. Il est à ce titre porteur aussi des hésitations du monde et de ses propres interrogations. Par la combinaison de son attachement explicite aux principes et de l'expression raisonnée de ses doutes, le professeur d'éducation civique n'éduque pas à l'obéissance mais au consentement.

"Travailler à bien penser voilà la source de la morale" (Pascal) (15)
Par simple tradition héritée des Lumières ("le savoir libère") on réaffirmera avec force que l'instruction est éducation. C'est pourquoi sans doute un grand nombre de programmes du collège affirment des finalités civiques, en général sans autre développement.
C'est le raisonnement scientifique, la pratique documentaire, la fréquentation des oeuvres, etc. qui conduisent à faire la différence entre opinion et vérité et qui fondent la capacité du citoyen à débattre, mais aussi son potentiel d'opposition. Les élèves, futurs citoyens, ont besoin d'apprendre à dissocier dans les discours ce qui relève d'une pensée argumentée et ce qui relève de l'opinion.
Ainsi serait-il regrettable que, quelle que soit la situation, la transmission des connaissances et les divers apprentissages soient séparés de l’éducation à la citoyenneté sous toutes ses formes : la socialisation n’est pas un préalable à l’instruction.

Un temps où, selon une progression, dans une construction didactique :
- se construisent les concepts, car les connaissances civiques libèrent aussi,
- s'établit lentement la distance entre principes républicains et morale privée,
- s'établit enfin la logique de la construction politique républicaine (de la pensée républicaine) qui ne peut se limiter à l'évocation généreuse et décontextualisée des droits de l'homme. Il n'existe pas de citoyen sans cité et si nous sommes "citoyens du monde" c'est par l'appartenance à une organisation démocratique particulière, traduction de valeurs universelles, mais inscrite dans une histoire. La démocratie républicaine assume son histoire et se projette dans l'avenir en traçant des perspectives nourries de ses utopies fécondes : l'éducation civique noue des liens entre les générations de citoyens mais n'empêche pas de penser un monde meilleur. 

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6 Propositions

Les finalités de l'Education nationale sont rigoureusement les mêmes sur le territoire de la République. Cependant l'illusion d'un espace pédagogique unique doit être dissipée dans l'expression des messages institutionnels comme sur le terrain. La recherche d'une plus grande autonomie pédagogique des établissements résulte de cette réalité : appelée à s'étendre, car il n'existe aucun autre moyen de gérer la complexité des situations, l’autonomie des établissements n’est pas une simple réponse administrative à une centralisation excessive ; elle traduit d’abord la volonté de rechercher des solutions pédagogiques plus efficaces pour mieux servir les élèves selon une ambition unique et permettre à chacun de développer pleinement son projet personnel.
En conséquence les orientations nationales, qui dans une organisation plus rigide pouvaient demeurer dans l'implicite, doivent impérativement s'exprimer avec plus de vigueur : en matière d'éducation civique cela implique clarté conceptuelle et définition ferme d'exigences. Il est de ce point de vue paradoxal que le Nouveau contrat pour l'école ayant prévu dans sa mesure 106 de "réfléchir à la citoyenneté et préciser les attentes de la Nation", le groupe de travail correspondant n'ait jamais vu le jour. Comment éviter dans ces conditions que les établissements se débattent dans leurs contradictions face à la seule affirmation d'une priorité aux contours vagues ?

La représentation des familles dans les diverses instances scolaires, tout en favorisant l'organisation des parents en associations dont l'utilité en divers lieux de la vie des établissements et de l'institution n'est plus à démontrer, a parfois introduit un écran entre l'école et ses usagers. Il faut imaginer de nouveaux moyens pour faire connaître les ambitions éducatives de l’école, afin d'assurer, directement si nécessaire, les transferts éthiques et de responsabilité. Un exemple suffit à établir la nécessité de tels relais : le système des sanctions, dont la fragilité comme moyen d'éduquer au respect de la règle a été évoquée, n'a de sens que s'il est relayé par la famille ; une retenue, voire une hypothétique exclusion temporaire, doivent stimuler l'attention familiale si elles veulent atteindre à l'efficacité.

La réflexion sur le contenu civique de l'enseignement et de la vie scolaire n'est jamais terminée car il faut sans cesse travailler à l'adaptation des discours à la réalité pédagogique et à la réalité du terrain. Cependant le véritable frein au développement d'une éducation civique construite réside dans la très insuffisante mobilisation des relais du système éducatif (responsables administratifs et corps d’inspection), comme des enseignants eux-mêmes. L'explosion multiforme de l'éducation à la citoyenneté, sans véritable contrôle et parfois même validée a priori par une incertaine "valorisation des réussites", révélateur en l’occurrence de la faiblesse du message central, ne doit pas faire illusion.
Il ne faudrait cependant pas surestimer les enjeux : l'école n'est pas seule et elle n'est pas le dernier bastion de la République. Il n'y a pas de responsabilité exclusive de l'institution scolaire en matière civique : le rappeler c'est aider à une prise de conscience raisonnée au sein des établissements, car la perception d'un enjeu trop fort pourrait être source de découragement, et au delà de démission.

Des professeurs réduisent parfois la volonté institutionnelle à un enfermement normatif, voire à un catéchisme : un vieux soupçon pèse sur l'institution et les pouvoirs qui l'animent, la tentation libertaire existe prolongée par des traces tenaces d'une lecture marxiste sommaire du système éducatif et plus récemment nourrie du relativisme multiculturel ; pour ces derniers, au mieux, la valorisation de la citoyenneté nationale heurte l'idéal d'universalité. D'autres ont besoin, par une réappropriation philosophique et historique des principes, de cultiver en eux le sens afin de trouver l'énergie de l'action. D'autres enfin ont, plus fondamentalement peut être, du mal à assumer face aux élèves - comme citoyens responsables dans la cité - le monde tel qu'il est (gestion impossible des tensions entre la réalité et l'absolu des valeurs).

En IUFM la formation des professeurs ne peut plus se cantonner à une didactique disciplinaire, assortie d'une formation générale éclatée et sans axe suffisamment clair. Les jeunes professeurs stagiaires doivent mieux percevoir le sens global de leur action pédagogique : il doivent sentir la dimension de leur mission éducative. Pour cela la question de la formation ne peut pas être séparée de celle du recrutement : dès la préparation des concours, CAPES et même agrégation, les étudiants qui se destinent au métier de professeur devraient être en mesure de réfléchir à la dimension civique de leur action pédagogique : c'est le sens de la proposition de la commission éducation civique de l'inspection générale d'ajouter à l'actuelle épreuve sur dossier du CAPES une dimension nouvelle afin de vérifier que le candidat "a réfléchi à la dimension civique de tout enseignement et plus particulièrement de la discipline qu'il a choisie d'enseigner"(16). Cet infléchissement symbolique n’épuise évidemment pas la nécessaire réflexion sur le recrutement des professeurs.

En seconde année d'IUFM, un renforcement de la dimension éthique de la formation paraît d'abord indispensable : "liberté et responsabilité, exercice assumé de l'autorité, rapport complexe avec la vérité, ces trois dimensions éthiques des métiers de l'enseignement doivent trouver une place dans la formation dispensée par les IUFM ... Cette éthique de l'enseignant, les étudiants ne pourront la vivre que si elle pénètre l'esprit des lieux de la formation et si elle transparaît dans les pratiques des formateurs"(17). Elle doit accompagner une nécessaire formation professionnelle préparant les professeurs de toutes les disciplines, et spécifiquement ceux d'histoire et géographie, à leurs responsabilités d'éducation civique. Cette formation structurée et pensée, découlant de la priorité civique de l'Education nationale, ne s'est pas effectuée jusqu'à présent, faute d'une impulsion centrale. La circulaire relative à la mission du professeur (18), adressée aux directeurs d'IUFM va dans le bon sens. Elle affirme dans son introduction que "le professeur exerçant en collège, en lycée d'enseignement général et technologique ou en lycée professionnel participe au service public d'éducation qui s'attache à transmettre les valeurs de la République".

La dimension civique des enseignements doit également clairement apparaître comme une préoccupation centrale des MAFPEN : dans la plupart des cas l'offre de stages, suffisante en quantité, alimente la dispersion, une priorité chassant l'autre. Or en matière de formation civique il est nécessaire de retrouver, à côté des nécessités du temps présent, sens de la durée et cohérence. Il est également urgent de répondre aux besoins spécifiques des professeurs en matière de formation juridique. Enfin, la formation à l'éducation civique doit absolument préparer les professeurs au débat démocratique qui ne peut en aucun cas se limiter à une expression organisée d'opinions contradictoires, mais se référer sans ambiguïté aux principes républicains.

L'objectif de toute formation, initiale et continue est d'abord de rendre les professeurs conscients que l'institution est cimentée par les valeurs sur lesquelles elle se refonde continûment, sans se laisser intellectuellement accaparer par la logique du plan d'urgence : faire comprendre donc que le message civique, certes fondé sur des principes, est d'abord un acte de confiance dans la jeunesse, une transmission de responsabilités et non de préceptes moraux plus ou moins rigides, qu'il n'est pas un avatar du conservatisme. On ne peut opposer à cette ambition l'obstacle du repliement sur soi, "le crépuscule du devoir"(19) et la ruine des idéaux (cf. "Le passé d'une illusion"(20)), car si l'individualisme observé nourrit sans aucun doute le relativisme au nom d'une valorisation excessive de la différence, il s'accompagne du phénomène très contemporain de la solidarité spontanée. Pourquoi ne serait-on pas fondé à chercher là l'énergie d'un engagement civique redéfini et consenti ?

Il va sans dire que ces formations, initiale et continue, doivent concerner tous les professeurs stagiaires, agrégés comme certifiés, ainsi que tous les personnels de direction et d'encadrement.

Conclusion

Si l'on souhaite que l'école conduise la jeunesse à saisir la multidimensionnalité du monde, afin qu'elle en puisse affronter les complexités, il faut une norme minimale, celle que propose cette éducation civique dont on a tenté de tracer les contours. Son but n'est pas de désaliéner l'enfant, de l'arracher à sa culture pour le faire naître à la félicité républicaine, mais simplement de contribuer à construire le lien social par référence explicite à des principes communs clairs. Contribuer seulement car, par excès d'ambitions, dans un environnement ou se manifeste parfois l'exclusion, le projet d'éducation civique risque de perdre sa crédibilité et d'être assimilé à une médication palliative. Il doit clairement paraître comme un élément accompagnant d'autres efforts entrepris pour atteindre l'idéal de l'intégration républicaine, à commencer par la lutte contre le chômage.
Toute conclusion constitue une ultime adresse aux sceptiques, il paraît nécessaire d'appliquer le "principe de précaution" (Hans Jonas) cher aux écologistes : en ces périodes d'éclatement des références spatiales et culturelles, où, même réduit à son abstraction citoyenne le mot nation est suspect, les éducateurs doivent assumer, et surtout cultiver, l'héritage civique ; car la vraie force de la cité républicaine réside dans son institution permanente.

 

Jean-Louis NEMBRINI

Septembre 1997
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(1) Octavio Paz, Le monde des débats, novembre 1993.
(2) Claude Nicolet, L'idée républicaine en France, Paris, Gallimard, 1982.
(3) Chanet Jean François, L'Ecole républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996.
(4) Nouveau contrat pour l'école.
(5) Claude Lévi-Strauss, L'identité, Paris, Grasset, 1977.
(6) Dominique Schnapper, La communauté des citoyens, Paris, Gallimard, 1996.
(7) Il n'y a pas, selon les spécialistes, de ghettos urbains en France comme aux Etats-Unis par exemple. Le terme n'est employé ici que par commodité de langage, pour l'image qu'il évoque.
(8) Les programmes étudiés ici sont ceux du collège. Bien évidemment il existe un enseignement civique à l'école primaire avec programme et temps spécifique ; il se fonde sur des orientations semblables à celles du collège.
(9) Programmes de sixième, Finalités et objectifs de l'éducation civique au collège, Arrêté du 22 novembre 1995, le B.O. hors série, CNDP, Paris, 1996. Eléments repris dans la circulaire n° 96-103 du 15 avril 1996, Le B.O. n° 23 du 6 juin 1996, dans le cadre du plan d'action de prévention de la violence en milieu scolaire et intitulé: l'éducation à la ciotyenneté : une redynamisation de l'éducation civique.
(10) Introduction des programmes d'éducation civique, Organisation et programmes du cycle central du collège, BOEN spécial n°1, du 13 février 1997, p 49).
(11) Projet de programme qui pourrait prochainement être soumis à la consultation nationale.
(12) Finalités et objectifs de l'éducation civique au collège, Programmes de sixième, p.56, Le B.O. hors série, CNDP, 1996.
(13) Loi portant réforme du service national, article L. 114-I
(14) Un prmeier protocole fut signé en 1982 par Messieurs Savary et Hernu, un second (qui exprimait la volonté de sensibiliser les élèves aux questions de défense) en 1989 par Messieurs Jospin et Chevènement, un troisième en 1995 par Messieurs Bayrou et Léotard.
(15) Pascal, Pensées, Fragment 357

(16) Proposition acceptée etqui devrait paraître prochainement au J.O. pour application dès la session 1998 des CAPES, CAPET, CAPLP2.
(17) Rapport sur l'évaluation et la mise en place des instituts universitaires de formation des maîtres, Dominique Borne et Guy Laurent, IGEN, IGAEN, Ministère de l'Education nationale et de la culture, juin 1992.
(18) Circulaire n° 97-123 du 23 mai 1997, Le B.O. 1571 n° 22 du 29 mai 1997.
(19) Gilles Lipovetsky
(20) François Furet


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