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Cette mise en situation de réflexion peut s'utiliser à des niveaux très différents au collège et au lycée. Elle a aussi servi au cours moyen de l'école élémentaire, sans autre difficulté que d'adapter le niveau de langue des consignes et du commentaire.

Démarche pédagogique

La réflexion d'origine part du constat de l'incapacité de la majorité des bacheliers à situer, dans un TP universitaire ou de classes préparatoires, des éléments spatiaux extrêmement simples, comme les principales villes de France (et d'ailleurs). Ce qui fait vite dire au sens commun : " ils ne savent plus rien en géographie ".

Or cette incompétence est généralement imputée à un défaut de mémorisation. Notre intention est, au contraire, de tenter de donner aux élèves, même très jeunes, des moyens permettant de mettre de l'ordre dans la complexité du réel et, ainsi, peut-être, de mieux le retenir. Cette relation connaissance des faits/connaissance des régularités est au cœur de l'enseignement de la géographie (et de l'histoire).

Pour s'en tenir aux localisations urbaines, les élèves ne voient en général que désordre dans une carte des villes de France, là où l'enseignant lit des logiques d'organisations (tracés des principales vallées, vide du Massif central, couronne loin de Paris, vieux gisements, etc.). La carte est comme un ciel étoilé pour un profane en astronomie. Le travail de l'enseignant vise alors à l'aider à découvrir un peu d'ordre caché dans le désordre apparent (figure 1). II ne s'agit là que d'une démarche de sensibilisation : faire réfléchir les élèves sur les logiques des localisations urbaines. Apprendre à distinguer différentes raisons de position d'une ville.

Conseils pratiques

On peut utiliser cet instrument pédagogique soit comme support d'exercices individuels, soit, avec beaucoup plus d'efficacité, comme base de travaux de groupes.

Exercice individuel

Reproduire pour chaque élève la carte imaginaire (Fiche élève 1) et demander à chacun de localiser (en coloriant sur le fond de carte) toutes les villes (1 très grande, 2 grandes, 4 moyennes et 10 petites). Surtout, il faut demander à chaque élève de rédiger un petit texte justifiant les choix réalisés. II est important que toutes les villes soient utilisées, car cette répartition correspond à une distribution très courante de la hiérarchie urbaine.

La correction consistera à dégager des logiques. Les élèves ne peuvent guère " copier " puisqu'il y a pluralité des possibilités. Mais s'il n'y a pas une bonne réponse, il y en a certainement de mauvaises (par exemple, une ville à plus de 2000 m d'altitude, pas de ville au débouché d'une grande vallée). Au cas où une notation serait envisagée, elle pourrait porter sur la plus ou moins grande cohérence de l'explication.

En travaux de groupes

C'est une démarche pédagogique beaucoup plus riche car elle oblige les élèves, par la confrontation de leurs choix et de leurs idées en plusieurs étapes, à bâtir par eux-mêmes des logiques de localisations. Ils sont ainsi souvent motivés pour chercher dans des atlas ou sur leurs manuels les types de positions qu'occupent les villes de différents pays.

Démarche conseillée :
Diviser la classe en quatre groupes et placer chacun autour d'une des grandes cartes. Décrire rapidement la carte et donner les consignes : placer toutes les villes et élaborer une justification des choix réalisés. II vaut mieux que chaque groupe choisisse un rapporteur (ou que l'enseignant le désigne, suivant le contexte pédagogique).

Laisser les élèves débattre de leurs choix. La taille réduite des groupes permet à tous les élèves de participer à la réflexion. II vaut mieux veiller à ce que les groupes ne communiquent pas. Plus les cartes construites seront dissemblables, plus la confrontation ultérieure sera fructueuse.

Au moment de la communication des résultats des travaux de groupes, on pourrait faire circuler les élèves devant chacune des cartes. Mais cela pourrait être facteur de désordre. Surtout l'émergence de principes plus généraux n'en est pas facilitée. II vaut mieux demander à chaque rapporteur de passer au tableau et de reproduire rapidement la carte de son groupe (en posant des petits cartons sur une carte dessinée au rétroprojecteur, par exemple). II faut surtout insister sur la nécessité de produire une petite explication en termes généraux (abstraits) permettant de répondre à la question : " Quels sont les principes utilisés qui vous permettraient, sur un autre fond de carte, de situer des villes de la même façon ? "

Formalisation ultérieure à la phase de sensibilisation

La carte n'est pas vraiment imaginaire, on l'aura aisément reconnu. Ce ne sont que des portions d'espace français placées dans un relatif désordre (inversion du Bassin aquitain et du couloir rhodanien, par exemple ; climat favorable placé en haut du dessin - et non pas au nord, la carte n'est pas orientée volontairement). Sa finalité principale est bien de faire réfléchir sur les logiques de localisations des villes françaises.

Pour aller plus loin, comme " correction " de l'exercice en quelque sorte, on peut, en s'appuyant sur les propositions des élèves ; tenter de dégager trois types de principes organisateurs : le maillage, la situation et la spécialisation. Ces trois éléments peuvent s'inscrire dans une progression didactique de réflexions sur l'espace (cf. un exemple, Fiche professeur 1) et donc intégrer des notions déjà acquises.

On peut, quand la phase de sensibilisation a été faite, proposer aux élèves une démarche de formalisation du réseau urbain français à partir des trois principes précédents :
- les grandes villes se " tiennent à distance "
- les nœuds et les points de rupture des axes de communication " situent " préférentiellement des villes ;
- les conditions locales intransportables (avantages climatiques) ou nécessitant (ou ayant nécessité) une exploitation sur place (gisements miniers) fixent des agglomérations de population.

On peut aller plus ou moins loin dans l'élaboration d'une carte du réseau urbain français, sans jamais, bien sûr, pouvoir la retrouver entièrement. Après chaque étape, la confrontation avec la représentation cartographique de la réalité permet de mesurer les limites de l'explication et, donc, de dégager éventuellement un " résidu " qui peut permettre de faire rebondir la réflexion si le contexte pédagogique s'y prête.

Suggestions de réinvestissement

Un excellent exercice peut consister à donner aux élèves des fonds de cartes de pays réels, avec les éléments de légende utilisés dans la modélisation réalisée et, sans référence à une carte où les villes sont indiquées bien sûr, de leur demander d'indiquer où, à leur avis, doivent se situer les villes.

Cela permet :
- de tester l'acquisition des principes ;
- d'apprendre à mesurer les limites des instruments et d'en découvrir d'autres;
- d'introduire des logiques de dynamiques de peuplement (ex.: États-Unis, Brésil) que l'on pourra retrouver dans les espaces déjà étudiés mais à d'autres époques (ex. : la mise en place du réseau urbain gallo-romain à partir de la tête de pont du contrôle territorial romain : Lugdunum ; figure 12).

Orientation bibliographique

- Ph. et G. Pinchemel, 1988, La Face de la Terre - Éléments de géographie, Paris, A. Colin, 519 p. (voir " Pôles et centres : I'habitat ", p. 65-95).
- M. Clary, G. Dufau, R. Durand et R. Ferras, 1988, Cartes et modèles à l'école, Montpellier, Reclus, 110 p.
- A.S. Bailly, B. Guesnier, J. Paelinck et A. Sallez, 1988, Comprendre et maîtriser l'espace ou la science régionale et l'aménagement du territoire, Montpellier, Reclus, 176 p. (présentation rapide des logiques de localisations urbaines, p. 37 à 77).
- D. Pumain, 1982, La Dynamique des villes, Paris, Economica, 231 p.
- P. Claval, 1981, La Logique des villes, Paris, LITEC, 633 p.
- D. Noin, 1984 (2nde édition), L 'Espace français, Paris, A. Colin, 271 p. (voir " Application au cas français des principes généraux ", p. 17 à 104).

Christian Grataloup