Retour

La nature dans les jeux pédagogiques

Pascal FRANCOIS,

Professeur associé à l’IUFM de Créteil, chargé d’enseignements à l’Université Paris 13
IEP Paris AFDG 2001.

Je remercie Pascal François de m'avoir permis de reproduir sur le site sa communication lors du Géoforum de Saint Denis : Nature et cité (2001). Vous pouvez retrouver ce texte dans le Géographes Associés n° 25, revue publiée par l'AFDG.

 

DE QUELLE NATURE PARLONS NOUS EN GEOGRAPHIE ?

Environnement et nature

" Ne peut on pas dire également que l’Homme est la Nature prenant conscience d’elle même ? ". Cette question posée par E. Reclus dans le tome 1 de " l’homme et la Terre " consacré aux " Milieux telluriques " se situe au moment du glissement conceptuel dans l’histoire de la philosophie occidentale de la nature vers l’environnement. C’est un pas en avant majeur par rapport à la notion de nature, au sens où elle se fonde sur la conjonction des acquis théoriques et pratiques les plus significatifs de la modernité. Ce glissement vers le pragmatisme et la phénoménologie est une étape épistémologique décisive. L’Environnement est une notion fondamentalement réflexive. C’est, à l’inverse de la nature, une vision anthropocentrée du monde qui implique le plein champ de la réalité humaine, non seulement opératoire, mais de fait subjective, esthétique, éthique, dans une perspective interactive, faite d’allers et retours incessants entre l’individu et le monde physique, biologique et social, à travers une dynamique différenciée, orientée et animée par la subjectivité et la croyance. (L. Charles 2000)

Environnement et aménagement sont deux cadres propices à la création de jeux qui interpellent les paradigmes géographiques. Deux influences majeures peuvent être identifiées : la phénoménologie et le structuralisme. La phénoménologie (Jacques et Augustin Berque, Eric Dardel) est un courant qui réfléchit sur la géographicité de l’être autour des paysages et de l’écoumène. Ce courant n’a pas été en lui même producteur de jeux de simulation mais s’interroger sur la Mondanité, définie comme l’indissociable combinaison de figures géométriques imposées par l’esprit avec la contingence des réalités géographiques est un mode de pensée d’origine chinoise précurseur des réflexions modélisées du type Von Thünen ou Christaller. Le passage vers les modèles et les jeux naît de la confrontation entre ces paradigmes d’origines distinctes. A. Berque insiste sur la dimension symbolique des liens surnaturels avec les choses de la nature. Le symbolisme est aussi constitutif de la mise en place des jeux mais avec une signification différente. Dans le premier cas il s’agit de réfléchir sur l’ontologie de l’être géographique, révéler les géogrammes (motifs identifiés par un toponyme qui relèvent à la fois d’un sens accessible à la conscience humaine et d’une dimension propre à la terre, enfouie dans sa topicité. Berque). Dans la logique des jeux il s’agit plus modestement de charger des lieux de significations afin de leurs donner une dimension géographique.

L’imprégnation rousseauiste nous entraîne à considérer la nature au moyen du filtre du rapport dialectique civilisé/sauvage, également présent dans les jeux, parfois de manière implicite ( comme dans le discours économique de l’échange inégal du jeu de la banane ou encore plus net du jeu de l’île). Ce mode de pensée est omniprésent dans les représentations des élèves relatives aux causes du sous développement. Articulés autour des tensions entre individualisme et démarches systémiques, les prérequis des élèves sont également pétris de références aux facteurs naturels interprétés par des logiques déterministes.

Le géosystème

La Géographie, située dans le champs des sciences sociales, nous invite à conceptualiser la nature au moyen de l’outil géosystème. La géographie, science qui étudie l’homme et la société dans son milieu physique (Y . Veyret), intègre l’étude de l’organisation spatiale dans sa dimension systémique, axée sur les interrelations liant la société et le milieu physique.

Les relations nature/société ont varié dans la pensée géographique au cours du temps et selon les lieux. Depuis les analyses du "possibiliste " vidalien , qui accordait à l’homme et à la société une part d’autonomie, une certaine liberté de choix par rapport à la nature, le lien s’est distendu entre l’homme et cette dernière.

Certains discours géographiques ont durant les dernières décennies considéré que le milieu physique n’avait plus guère de réalité et d’importance pour la société (Y. Veyret). Les analyses se sont centrée sur l’étude de l’organisation de l’espace, avec un peu plus tard l’objectif de découvrir des lois spatiales. L’analyse des distances, des pôles décisionnels, des réseaux urbains, des aires d’influence des villes, s’est réalisée parfois en négligeant la dimension physique des territoires, révélateur de la forte influence quantitativiste, ( époque contemporaine à la création de l’INSEE)

Le lien entre environnement et analyse spatiale se renoue avec au cœur le géosystème qui pose la société comme élément qui interagit à la fois avec chacune des composantes et avec l’ensemble du système. (Y. Veyret). Le géosystème s’inscrit dans la durée puisqu’il porte témoignage du passé, celui de la planète comme celui des sociétés. Ainsi au sein du géosystème, les diverses composantes évoluent à des vitesses variées et des temporalités différentes. Toutefois la situation actuelle de l’environnement doit être envisagée par comparaison avec des situations passées; les études diachroniques montrent à l’évidence des améliorations mais aussi leurs limites. (G. Rossi). L'héritage sémite est fondateur dans les mythes de la nature tous repris et construits par la Grèce, le christianisme, l'Islam, et par tous les grands voyageurs émerveillés par le monde tropical (G. Rossi)

Déconstruire les évidences comme "l'irréversibilité de la sécheresse, l'érosion catatsrophique ", etc. passe par un travail historique qui montre combien l'émergence de la notion de "développement " est liée à un contexte, ici la décolonisation. Le créateur et l’utilisateur de jeux géographiques se doit d’intégrer cette dimension contextuelle.

Les études environnementales envisagent des acteurs en conflits qui souvent s’opposent (acteurs économiques versus tenants de l’écologie). L’environnement conduit à envisager plusieurs logiques de gestion de l’espace, et il s’inscrit dans les politiques d’aménagements qui doivent conduire à une optimisation de la répartition de la population et des activités, ainsi qu’à une gestion appropriée des ressources sur un territoire donné. Formidable champs d’expérimentation que cette création de territoires par des acteurs différenciés. C’est pourquoi l’aménagement du territoire est le prétexte à l’essentiel des jeux spatiaux en géographie (quartiers des villes, réseaux urbains, des boulangers …) L’approche multiscalaire en géographie et en environnement est indispensable pourtant les jeux sont souvent monométriques dans leur conception. C’est l’usage des jeux qui permet de surmonter ce genre d’aporie.

On ne retiendra pas ici l'étude de systèmes non linéaires en général, ni du chaos qui a joué un rôle au sein du travail géographique pendant quelque temps (travaux de Wilson 1981 et Nijkamp et ai.en 1993), ni de la géométrie fractale, qui ont connu un intérêt grandissant ces dernières années (Batty et Longley 1994).

NATURE / JEUX / VILLE

Les phases du jeu

La question de la place de la nature est abordée dans la plupart des jeux dans le rapport nature/ville pensé au moyen du concept d’environnement. Les jeux sur l’espace urbain mettent en relations les concepts et notions de fonctionnalité, discontinuité, ségrégations socio spatiales ou encore d’esthétiques et représentations.

Le jeu obéi à deux phases de déroulement qui correspondent à des finalités différentes. Dans un premier temps, l’élaboration du jeu et le fonctionnement du jeu avec les participants ( Fonctionnalité, Discontinuité, Gradiants, Réseaux). Puis le moment de la critique et du dépassement du jeu permet l’analyse des stratégies des acteurs avec prise de conscience de projets spatiaux individuels et collectifs. Le modèle mis en action est dévoilé avec ses objets de référence (espaces archétypiques). Le poids des représentations individuelles et collectives, des esthétiques, du rapport dialectique ville/nature (ouverture vers l’écologie urbaine) est évalué.

Ces deux phases permettent de s’engager sur la piste de la complexité éclairée par l’analyse systémique comme outil, avec le structuralisme et la phénoménologie comme cadre conceptuel. Si les jeux sont d’influence structuraliste dans leur conception, leur utilisation (critique) permet le glissement vers la phénoménologie. Certains jeux sont fondés sur un certain possibilisme vidalien ( Jeu de l’île) mais une analyse de la stratégie des acteurs nous entraîne vers des conceptions bien plus actuelles de l’espace et des territoires.

L’évolution de la géographie scientifique vers les représentations, concept particulièrement opératoire en pédagogie et en didactique, donne une nouvelle signification au jeu en Géographie. La nature est peu présente comme facteur déterminant des stratégies des joueurs, elle n’apparaît que dans l’implicite. (Pays en voie de développement dans le jeu de la banane qui renvoie à des références tropicales; références plus explicites dans le jeu de l’île, même si les données du milieu sont appréhendées dans une réalité économique de politique de développement)

Les jeux invitent à faire fonctionner des modèles spatiaux, donc des espaces archétypiques peu construits autour des notions d’environnement, de risques, mais l’utilisateur (professeur) peut en modifier la signification. Ce que démontrent les jeux de simulation est le fait que les modèles n'ont pas besoin d'être limités au royaume du spécialiste. (MacMillan W.D).

 

JOUER POUR APPRENDRE

Les logiques du jeu

Exercices de simulation et jeux sont utilisés comme outil de formation à 63 % aux USA et 31.4 % Québec (1999 Alternatives Economiques mars 2001). Nos pratiques hexagonales restent plus modestes.

Le jeu pédagogique est une pratique qui emprunte à la structure générale des jeux deux des fonctions fondamentales (définies par R.Caillois) : à savoir " L'Agôn ", la compétition qui induit des notions de victoire et de défaite; " Le Mimicry " , la création d'une illusion qui place les acteurs en situation.

Le jeu pédagogique prends ses distances par rapport aux autres fonctions du jeu, à savoir le hasard (la chance, donc l’utilisation de dés), le vertige (étourdissement), les quizz (pseudo encyclopédisme), enfin les pseudo jeux de rôle ou exercices de théâtralisation qui ne laissent au joueur qu’une très faible marge de manœuvre.

Les jeux pédagogiques s'inscrivent donc dans la logique des jeux de stratégie, avec effet théâtral limité à la mise en situation et à la définition symbolique des lieux. Le jeu s'accomplit en un temps et un espace clairement définis, hors du temps et du lieu scolaire (J.Huizinga). Ainsi les années peuvent durer quelques minutes et la salle de classe devient un Etat de la zone tropicale. Les jeux pédagogiques utilisés en géographie s’inscrivent dans les débats et les logiques de leur temps.

Le jeu est une tension entre deux nécessités contradictoires: la contrainte et la liberté (C. Grataloup). La règle fixe le cadre initial (lieux avec leurs dispositions, leurs affectations, leurs dénominations, leurs charges symboliques.). La réussite d'un projet pédagogique est subordonné à une compréhension claire des consignes. Un bon jeu, c'est une bonne règle, simple, accessible et assimilable en quelques minutes dont l’objet n’est que de fixer des limites. Elle n'indique en rien les ressources du jeu et les stratégies possibles. Le joueur ne doit pas passer un temps trop long à assimiler les règles aussi la règle de base se limite à quelques consignes simples. Les règles complémentaires seront assimilée au coup par coup en fonction de la demande.( jeu de l'île)

Le projet didactique

Les "jeux" s'inscrivent dans un projet d'apprentissage établissant un contrat didactique. Le "jeu" fonde la relation à l'objet d'étude en situation-problème afin de développer une interactivité cognitive forte. La règle entraîne les participants vers la production d’une analyse propre à l’auteur, le plus souvent à leurs insu, puis d’une prise de distance.

Les finalités ciblées évoluent en fonction des finalités de la géographie scolaire et des avancées de la géographie scientifique. Le jeu est donc un produit souple, aux usages multiples, amendables par les utilisateurs. Le professeur est le "Principe de Réalité", la caution de l'existence de "l'illusion", celui qui tranche de façon irréfutable les litiges d'interprétation de la règle, fort de sa légitimité puisque c'est lui qui fixe les principes fondamentaux du jeu (répartition et définition des salles, donne le top de départ ou de fin du jeu ou des années...)

Mais le jeu n'existe que si le joueur à le sentiment de disposer d'une liberté, bornée certes, mais suffisante pour trouver du plaisir à élaborer une stratégie qu'il juge très personnelle.

Cet espace de création, de production est au cœur du mécanisme du jeu pédagogique. Le jeu est une réponse à des attitudes maintes fois observées sous forme de questions d’élève du type: " mais si..., comment cela se serait-il passé ?". Chaque élève en possession des règles va s’évertuer à les contourner à son profit et élaborer son propre scénario. Il importe de préserver cette liberté en donnant pour toute réponse aux joueurs " tout ce qui n’est pas interdit est autorisé ".

Il est indispensable de faire tirer au sort les rôles afin de sauvegarder, chez les élèves, le sentiment d'équité. La découverte, l'imprévu, l'éclatement des groupe constitués, sont des facteurs de dynamique.

Le professeur doit être conscient du type de jeu qu'il fait pratiquer: un jeu d'état ou un jeu de processus (C. Grataloup). La typologie renvoie à l'opposition déterminée par F. Durant Dastès entre modèle statique et modèle dynamique. Le modèle statique dresse un état des lieux. Le modèle dynamique rend compte des processus explicatifs des phénomènes étudiés. Cette distinction est très utile pour analyser les productions des élèves et s'interroger sur les causalités et pas uniquement sur les résultats. Toutefois cette distinction se révèle parfois artificielle, surtout à l’étape de la critique du jeu quand s’analysent les degrés de réduction et d’appauvrissement de la réalité induite.

Jeux et représentations

Les jeux sont une des pratiques qui font émerger les représentations des participants (et du concepteur). L’’élève exprime sa vision d’un espace, d’un territoire, de la géographie, mais l’analyse des représentations sera passé au tamis des interprétations du professeur, biaisé par le type d’exercice proposé, et par les habitus des élèves.

La nature occupe une place primordiale dans les représentations spontanées de la science géographique ou de la géographie scolaire, avec des mises en relations modestes ou déterministes souvent engluées dans le catastrophisme. Ici l’intérêt est multiple. D'une part faire réfléchir l'élève sur la tension entre les leçons qu'il tire de son expérience lors du jeu et ses idées initiales, produit d’autres expériences. D’autre part réfléchir à propos du comportement de ses camarades, sur les comportements collectifs mal perçus jusque là (espace social).

Enfin on prend conscience de la distorsion entre le scénario prévu par le professeur et le scénario pratiqué par les élèves. Un jeu à orientation économique (jeu de la banane) devient un jeu de géographie qui pose des questions spatiales (synapses, flux …) grâce à une orientation critique tournée vers une approche géographique renouvelée (mondialisation en lieu et place de l’échange inégal avec le jeu de la banane). La dimension civique est convoquée par cette pratique d’une Géographie science humaine et science sociale dont la finalité scolaire est d’aider à exercer un esprit critique.

L’objectif d’apprentissage du jeu est d’armer conceptuellement l’élève et de répondre aux finalités civiques de l’enseignement scolaire. L'élève est au centre du processus d'apprentissage et le travail sur la transmission des connaissances va s'articuler sur ses productions.

Le jeu ouvre des débats qui pourront alimenter l'ensemble de l'année scolaire mais sans exhaustivité puisque l’exploitation d’un jeu dans le cadre de la géographie scolaire impose synthèses partielles et renoncements.

Jeux et évaluation

Attention, jouer pendant les heures de cours ce n'est pas jouer dans un centre de loisirs. L'objet est l'apprentissage, pas simplement l’amusement. Une évaluation formative est incontournable, car l’évaluation sommative semble inadaptée. C’est la praxis qui est au cœur des apprentissages pas le résultat final, pourtant dans chaque jeu le but est de gagner. Il faut obéir aux contraintes, être plus efficace que les autres, mais ce n’est qu’un artifice pédagogique, car c’est l’analyse qui fait l’objet de l‘évaluation sommative. L'évaluation mesure des compétences ( dessiner, remplir une fiche, négocier) et des capacités afin de rester bien centré sur l'objet d'étude géographique ou historique( D. Retaillé )

Le jeu est un des éléments de la démarche déductive qui part d'un modèle, apprécié à l'échelle imposée par l'auteur, qui sera ou non validé par les exercices ultérieurs. Ceux ci peuvent être menés par un cheminement dans les échelles (monde, continent, région, Etat, pour le jeu de la banane).

Les jeux aident au bouclage des programmes de géographie, c’est un outil de programmation y compris les "Grands jeux" (d’une durée de 4 h ou plus). Comme pour toute autre activité gourmande en heures, il faut opérer des choix, essence même du métier de professeur.

Analyse de jeux pratiqués et débats

L’exercice n°1 est centrée sur l’approche multiscalaire. Chaque joueur détermine une échelle et une orientation puis se doit de proposer des localisations cohérentes (choix des gares TGV, des échangeurs d’autoroute). La ventilation des fonctions urbaines est moins problématique mais permet des mises au point utiles.

Avec l’exercice n°2, qui sont trois variantes du jeu des villes de C. Grataloup, l’objet est de réfléchir sur la place de la nature en relation avec l’aménagement du territoire.

Avec la carte 1, sans contrainte, les joueurs produisent des réseaux de type Chrystaller ancrés sur les vallées. La présence des contraintes économiques de la carte 2 impose des choix entre polarisation ou évitement des zones anciennement industrialisées avec la prise en compte des interfaces frontalières. Les productions seront très différentes en fonction du lieu de réalisation du jeu (Liévin, St Denis ou Menton).

La carte 3 est le jeu initial, référence et étalon de la réflexion. Le jeu oblige à des choix raisonnés car le nombre limité des villes ne permet pas d’optimiser les situations infra régionales. Le jeu initial a été modifié avec la volonté de déconstruire les évidences des élèves, en particulier climatiques ; qu’est ce qu’un " climat particulièrement favorable ? " Pour qui ? Pour produire quel types de territoires (riviéra, technopôle) situé au nord ( portion d’espace fictif situé dans l’hémisphère sud)

La présentation de deux jeux scénarisés avec la nature comme élément explicite a alimenté le débat.

Le jeu de la banane, détourné de son objet initial (l’échange inégal) afin de s’adapter aux exigences des finalités de la géographie scolaire (création spontanée de synapses portuaires par les participants autour des portes des salles). Le jeu de l’île  dont C. Grataloup rappelle la genèse (formation des cadres de l’EDF) et montre que le jeu implique des échanges à partir d’analyses des contraintes naturelles, donc du rapport société / nature. Deux autres sur support informatique sont évoqués. Si le Décideur régional, adaptation d’un jeu de plateau, permet de dérouler des scénarii d’aménagement, Simcity est plus problématique car les paramètres de départ échappent au joueur; le jeu glisse du pédagogique vers le ludique.

La discussion animée plus particulièrement par JP. Chevalier, C. Grataloup, C. Mercier, et A. Miossec, a permis de débattre à propos des quizz. Les quizz ne seraient ils pas une manière inductive d’entrer dans les apprentissages par le biais des connaissances ? Les quizz relèvent surtout d’un pseudo encyclopédisme qui permet très difficilement de construire des apprentissages conceptuels.

Autre point abordé, la guerre doit elle être exclue du champs des jeux pédagogiques ? La guerre n’est pas évacuée des jeux; elle est présente de manière explicite dans le jeu de l’île.

L’activité proposée (exercice n°1) n’est elle pas un exercice plutôt qu’un jeu puisqu’il n’existe qu’une solution possible et que seul le professeur valide ou invalide ? La limite entre exercice et jeu peut être parfois incertaine. Toutefois dans le cas d’espèce il s’agit bien d’un jeu car il existe plusieurs réponses valides qui feront l’objet, par le biais de la critique des réalisations, des apprentissages.

Le consensus s’est établit à propos de la richesse didactique et conceptuelle des jeux à la lumière de récits de pratiques scolaires et universitaires. La création de jeux pédagogiques en ligne via Internet est une piste developpement.

Bibliographie sommaire

BERQUE A. ,Ecoumène, Mappemonde Belin, 2000

CHARLES L., La ville entre nature et artifice, BAGF, juin 2000

FRANCOIS P., SALINERO G., THILLAY P., guide de l’enseignement de l’histoire-géographie au collège, BELIN 1996

GRATALOUP C., Les localisations urbaines, jeu CNDP Coll.  " Autrement dit " 1992

GRATALOUP C,. L’espace de la transition. Essai de géohistoire chorématique. Le laboratoire des jeux. Livre III, thèse inédite, 1994

ROSSI G. , L’ingérence écologique, CNRS EDITIONS 2000

VEYRET Y. ,Géo-environnement, SEDES 1999