(30 août 2001, FIAP, 15h-18h 30)

Université d'été sur la Guerre d'Algérie et le Maghreb Contemporain

- Jean-Michel LAMBIN, Professeur de CPGE, auteur Hachette
- Michel HAGNERELLE, IGEN, auteur Magnard

Après une présentation des animateurs et des présents, le groupe adopte la proposition de travail : une première partie sur le sujet guerre d’Algérie, une seconde partie sur la Maghreb contemporain (qui se trouve dans les programmes du collège depuis 1982 et du lycée de 1982 jusqu’à 1997).

Quelques remarques préliminaires de Michel Hagnerelle situent le cas des manuels français dans le dispositif éducatif :

Les questions que l’on peut choisir de se poser sont, pour chacun des deux thèmes, les suivantes :

Quels programmes et quels manuels :

Jean-Michel Lambin fait une analyse critique de la place de ce sujet dans les programmes. Il insiste sur le fait que le sujet relève de deux classes d’examen (3è et Term) et qu’à chaque fois il est étudié à deux reprises, dans des temporalités différentes : dans le thème " France depuis 1945 " et dans le thème " décolonisation " (partie II .2 en 3è, partie II. 3 en Term).

Cela pose alors deux types de problèmes :

La question du vocabulaire :

Une première discussion développe la question sémantique :

1/ le mot " guerre " pour les " évènements " d’Algérie et l’acception " guerre de décolonisation " est très tôt présent dans les manuels. Les termes " guerre coloniale ", " guerre subversive " " guerre révolutionnaire " apparaissent aussi…mais certainement pas " guerre de recolonisation " selon le propos de Maschino in Le Monde.

2/ plus floue est la situation des mots " Européens " et " Musulmans " , les mots " Français d’Algérie " et " Pieds-Noirs " apparaissent à la fin des années 70 tandis que le mot " colon " passe du positif au négatif alors que le mot " Algérien " se substitue parfois à " Arabes " ou à " Musulmans "(discutables)

3 /plus délicate est l’utilisation des termes " rebelle ", " révolutionnaire ", ou " guérilla " qui renvoie d’abord à une notion juridique et criminelle (en 1954 F.Mitterrand les définit comme individus ou petits groupes isolés) avant d’avoir une signification politique et progressiste (années 60-80).

Quelle pratique pédagogique:

Il importe de préciser aux élèves le statut des personnes dès la première approche du sujet : la dualité Européens –Musulmans est la plus fréquente (avec des ambiguités sur le mot Musulman qui désigne en 1945 la population sous statut indigène ou un anachronisme avec le mot Algérien pour la même époque).
En troisième un professeur donne l’exemple de sa pratique pour ce thème. En 2 heures, il fait réaliser un travail écrit de rédaction d’un paragraphe qui vient clore une analyse de trois documents (un graphique sur les caractéristiques de l’Algérie en 1954, une photographie sur la " pacification " d’un village en 1956, un texte de proclamation du FLN) . Cette durée est conforme à la programmation et cette forme pédagogique reprend la logique de préparation à l’épreuve du brevet des collèges. La problématique retenue est celle d’une décolonisation violente .

Quel choix de manuels :

La discussion se développe ensuite plus globalement sur les manuels et les problèmes de choix (livre de lecture/récit ou corpus documentaire, utilisation du texte d’auteur ou non, cours idéal ou palette large de choix possibles avec rubriques multiple et fourre-tout, accessibilité du vocabulaire des auteurs, …problèmes des documents qui remplacent un discours, cas des documents-textes trop découpés ou réduits à leur plus simple expression, logique de la double page que l’élève ne doit jamais tourner, cas du manuel subi car choisi par les uns et imposé à ceux qui arrivent sans l’avoir choisi)

Quelles observations et quels problèmes :

Parmi les observations ou propos des intervenants, relevons les points suivants :

1/- une occultation ou une sous-estimation de l’histoire coloniale car le pré-colonial n’est pas abordé, la colonisation et la décolonisation relèvent de deux années pédagogiques différentes (4è/3è ou bien 1^ère/term), d’où la proposition de repenser les programmes ou leur mise en œuvre ;

2/- le problème du temps à consacrer à ce sujet : le temps pédagogique disponible est très limité en particulier en 3^ème (deux heures), la liaison avec différentes notions abordées par ailleurs est indispensable (notion de nation et notion d’oppression par exemple qui concernent d’autres sujets abordés et peuvent utilement être repris avec celui de la guerre d’Algérie) ;

3/- la situation plus particulière de ce sujet dans les manuels de terminale : à la différence de celui de 3ème, le programme ne mentionne pas expressément le sujet " guerre d’Algérie ", d’où sa présence fragmentée sinon fragmentaire (entre relations internationales est-ouest, décolonisation, France depuis 1945) ou son traitement sous forme d’un sujet corrigé ou d’un dossier ; il est toutefois patent que la résonance n’est pas la même, en particulier, parce que dans sa place internationale il s’agit d’une victoire de l’émancipation et de l’indépendance alors que dans l’histoire franco-française, il s’agit d’un échec politique ;

4/- il y a apparemment pléthore de photographies, mais de fait, elles sont d’une source quasi unique, et les manuels se ressemblent beaucoup sur ce point ; un intervenant signale les archives photographiques de l’armée (Ecpa) qui ne sont quasiment pas exploitées alors qu’elles sont disponibles ; d’autres intervenants indiquent l’utilisation de documents personnels (journaux d’époque, lettres ou photographies). Un professeur des écoles insiste sur la confection d’un petit fonds documentaire sur le sujet dans son école, lequel peut être complété par les apports des enfants (documents des parents ou grands-parents), et explique l’intérêt d’enseigner cette question sans recourir à des manuels ;

5/- en STT par exemple les manuels ne permettent pas de traiter cette question ;

6/- le sujet " guerre d’ Algérie " pose un problème de mémoire, ce qui est mis en exergue par la presse et très vite confondu avec le traitement historique du sujet qui doit intégrer la recherche scientifique et universitaire … ainsi parmi les évènements-mémoire qui posent question : les massacres de Sétif, la fusillade d’Isly, les harkis, …

En conclusion :

Ce qui ressort principalement, c’est le consensus des professeurs et une maturité des auteurs, donc sur le sujet ni occultation ni censure. Le procès n’est pas mérité. Même si dans tel ou tel texte d’auteur on peut regretter telle approche ou tel manque, les points-clés sont abordés en étroite relation avec le point scientifique et l’évolution des recherches.

Il n’y a pas de démarche pédagogique spécifique pour enseigner ce sujet (totale liberté pédagogique) : globalement les professeurs trouvent dans les manuels l’essentiel des documents dont ils organisent l’analyse méthodique et la critique distanciée. Compte tenu des programmes (larges et ouverts) et des repères (signalés en 3è), il n’y a pas de norme ou de vulgate pédagogique sur le sujet et les manuels ne sont qu’un outil (parmi d’autres). C’est là que s’exerce la liberté pédagogique des professeurs.

Michel Hagnerelle dresse un état des lieux sur les programmes

Le sujet " Maghreb " n’est pas nouveau :

Il est dans les programmes depuis la fin du XIXème siècle, d’abord comme prolongement territorial de la France (les protectorats et départements d’Afrique du Nord) puis comme espace singulier. En 1982 il sort des programmes de lycée es-qualité même si, par le biais de tel ou tel thème, il est souvent utilisé comme exemple. Il est dans les programmes de collège soit comme une entité économique soit comme un territoire spécifique, tantôt partiellement étudié (l’expérience de l’Algérie des programmes 1982 à 1995), tantôt globalement abordé (depuis 1995).

1°/première rupture :

- jusque dans les années 60, il est sous le libellé "La France et ses colonies " : il s’agit de justifier le fait colonial, d’où la présentation non pas d’un territoire mais de productions et de richesses, ainsi que la localisation de ces richesses ;

- pour les lycées généraux, à partir de 1964, on passe par l’étude de généralités sur l’Afrique du Nord, Algérie, Maroc et Tunisie distincts. Mais en 1982, c’est le " basculement " de la géographie de la France : la France en Europe prime, le Maghreb disparaît des programmes de lycée en tant que tel.

2°/deuxième rupture :

- au même titre que la Côte d’Ivoire, l’Algérie est un exemple de géographie et de politique du développement, tant en terminale (jusqu’en 1993) qu’en cinquième (jusqu’en 1995). Excepté comme thème indirect (contrastes de population, comportements démographiques, mobilités humaines, disparités socio-spatiales, …liens Europe-Méditerranée), le Maghreb disparaît. Ce sont la mondialisation et les problèmes socio-spatiaux locaux liés à la mondialisation qui prennent le relais .

- en 5^ème, le Maghreb est associé à l’Afrique. Depuis 1995 les problématiques du développement, voire des modèles de développement, ont été supplantées par de nouvelles approches : les relations avec l’Europe et avec l’Orient, les problèmes de populations (ce " 5^ème point cardinal " évoqué par A. Frémont), la spécificité des Etats. Le Maghreb est interface entre Europe et Afrique, entre Nord(s) et Sud(s), entre deux cultures. Même si c’est inégalement dans les manuels, deux niveaux d’échelles sont prospectés : les contrastes spatiaux en tant que tels, l’interface Europe-Méditerranée. …. Et l’assimilation, même prudente, au cas américain (Etats-unis/Mexique par exemple) devient manifeste.

Faute de temps, ce panorama rapide de l’évolution du sujet depuis un siècle clôt le travail d’atelier.

Rapporteur : Louis-Pascal Jacquemond, IA-IPR Académie de Grenoble.