COLLOQUE " APPRENDRE A VIVRE ENSEMBLE GRACE A L’ENSEIGNEMENT
DE L’HISTOIRE-GEOGRAPHIE "

GENEVE, 29/10/97

 

Une équipe d’enseignants autour d’Antoine Bailly a commencé à travailler sur ce thême en février 1997. Des manuels de plusieurs pays ont été analysés. Trois pays ont servi de test : le Liban, la République tchèque et le Costa-Rica.

Au menu de ce compte-rendu réalisé par MF Bacuvier et AM Tourillon
A Bailly : introduction
Gérard Dorel, enseigner l'éducation civique
Robert Ferras, ce qu'il ne faut pas enseigner en histoire-géographie
M Mouzoune, l'exmple du Liban
B Ducret, les exemples de l'Afrique du Sud et de la Bavière
S Wienerova, l'exemple de la république tchèque
M Mouzoune et Y André, réflexion sur les manuels
Gérard Dorel : conclusion
connaître le BIE et ses travaux


Antoine Bailly, introduction

Antoine Bailly aborde le thême par une réflexion sur les disciplines : avant l’émergence de l’Etat-nation, la géographie était plutôt naturaliste ; la conception de l’organisation de la société était liée au modèle naturaliste ; un troisième élément explicatif était la nécessité pour chaque groupe, chaque société de lutter pour la vie. Au début du 20e siècle, un nouveau paradigme apparaît : le concept de nationalisme. Il devient central, mais va évoluer après 1945 .
Un nouveau concept a émergé récemment, le réseau ; chaque nation est prise dans un ensemble de réseaux. Les réseaux peuvent gommer l’Etat-nation. Deux visions coexistent :celle des Etats, qui connaît ses citoyens, garants de son fonctionnement ; celle du réseau. Par l’intermédiaire de ces réseaux, nos relations au monde changent .
L’information permet d’acquérir des connaissances au-delà de son territoire ; mais les relations que peuvent tisser les enseignants sont difficiles, car les objectifs sont différents d’un pays à l’autre.


Gérard Dorel Enseigner l’Education civique

  Cette discipline est partie prenante de l'Histoire-Géographie. L'éducation à la citoyenneté est une mission très ancienne de l'Education nationale; c'est un élément constitutif de l'identité française :

*elle assure une cohésion nationale par l'école de la République et évite la formation des minorités.
*elle est moyen d'intégration des populations (d'abord les Bretons, Alsaciens, Flamands...puis les populations immigrées, d'autant plus que le vieillissement de la population oblige à faire appel à cet élément extérieur).

Il y a là originalité de la France qui pense l'intégration à la nation sans référence à une race, une origine exclusives. Il est donc nécessaire d'inventer des références communes et de les inculquer aux jeunes : c'est l'intégration par le "consentement éducatif".
Mais cet enseignement s'est peu à peu étiolé; face aux mutations de la société, il connaît une refondation depuis une quinzaine d'années.

1. Le concept fondateur.

L'école a reçu de la République la mission de former le citoyen :
*morale civique (synthèse entre l'ordre moral et le progrès) indépendante de la morale religieuse. Elle est une constante de l'enseignement et des programmes scolaires.
*respect des hiérarchies traditionnelles : devoir d'obéissance envers les nouvelles élites économiques, sociales, politiques (la nouvelle bourgeoisie) qui ont accédé à leur niveau par leur mérite, notamment scolaire.

Cette éducation passe par les instituteurs formés dans les écoles normales. Ils enseignent, depuis les lois Ferry que la République est "une et indivisible, fraternelle, égalitaire, laïque". Le citoyen est celui qui aime sa patrie, la République et respecte les lois; il a des devoirs : l'impôt, le service militaire, "l'impôt du sang" (il faut récupérer l'Alsace et la Lorraine). L'intérêt collectif doit l'emporter sur l'intérêt particulier.

Cette éducation cependant, s'est trouvée confrontée à un certain nombre de résistances :
* les cléricaux.
* les anciens combattants de la 1ère guerre mondiale et notamment les "hussards noirs" de la République. Survivants d'un massacre collectif, ils se mettent à douter de cette morale civique au nom de laquelle ils étaient partis combattre.
* les classes laborieuses, animées par une volonté émancipatrice.
* la difficile acceptation de la décolonisation.
* le comportement choquant de certaines élites avant, pendant et après la 2ème guerre mondiale.

Victime de son discrédit, elle disparaît progressivement des préoccupations du pays (à partir de 1976, son heure spécifique est supprimée).

2. Face aux mutations de la société, repenser l'éducation civique.

En 1981, les socialistes arrivent au pouvoir et découvrent l'abîme entre les valeurs dont ils ont été imprégnés dans leur jeunesse et celles d'une jeunesse qui a perdu le sens de l'intérêt général. JP Chevènement veut marquer d'un geste très fort son ministère et rétablit l'éducation civique au collège, avec horaire et programme spécifiques, sous la responsabilité des professeurs d'Histoire-Géographie : des institutions locales aux institutions internationales; sensibilisation aux droits de l'homme et aux nouvelles préoccupations du siècle comme l'environnement. D'après le BO, "seront cultivées les vertus qui fondent une société démocratique".

F Bayrou amende légèrement ce programme en renforçant le rôle de la vie scolaire; il met l'accent sur la responsabilité pour tenter de répondre aux problèmes croissants de la violence à l'école.

Ces programmes ont mis l'accent sur les comportements, le "vivre ensemble"; ils insistent sur la santé (face à la toxicomanie, au sida); ils insistent sur les institutions car c'est l'époque de la décentralisation. Mais ils ne suffisent pas pour éduquer à la citoyenneté; de plus sur le terrain, la tendance est au délaissement de l'EC.

3. Les années 90 : refonder l'éducation civique.

 F Bayrou dans les années 90 donne comme instruction de refaire les programmes d'éducation civique, détachés des institutions. Un GTD d'éducation civique est créé; au ministère, une commission EC travaille de manière transversale, du primaire au lycée. Les concepts sont les suivants :

* éducation aux droits de l'homme et à la démocratie par une réflexion sur les principes et les valeurs qui fondent la République (identité, droits de la personne, citoyenneté, loi, égalité, justice).
* éducation au jugement.
* accent mis sur la responsabilité et le "vivre ensemble".
* vers une nouvelle citoyenneté qui doit tendre à l'universel.

Il ne s'agit plus de souder la République, mais de souder la société devenue si diverse.

Cet enseignement renouvelé est cependant confronté à un certain nombre d'obstacles : manque de formation des enseignants, risque de le réduire à une simple éducation aux comportements. Il faudra du temps pour s'approprier ces concepts et en faire la transposition didactique.


Robert Ferras Ce qu’il ne faut pas enseigner en histoire et géographie

Il faut éviter de rester dans un cheminement franco-français, idéaliste et passéiste.
Les découpages régionaux sont dangereux et nous enferment dans une vision du monde : la zonalité, les blocs Est-Ouest, Nord-Sud, la Triade....
Il faut se méfier du héros national : Charles Martel, Louis IX : nous sommes plus dans la construction de mythes que dans la réalité.
L’Europe n’a jamais existé. Il faut la créer. Ses contours ont toujours été fluctuants, jamais délimités. La carte de l’Europe médiévale ne correspond à rien et est destinée à conforter l’idée européenne qui se construit en ce moment avec des contradictions (Parlement à Edimbourg, Ligue lombarde)
L’enseignement tend à répondre à une idéologie du progrès, de l’apogée : les grandes civilisations... 
La géographie des états, l’histoire événementielle sont des obstacles à une véritable éducation civique.
Il faut proscrire la géographie du hit-parade, du classement entre les états
Il faut rejeter le nombrilisme, l’ethno-type.
Certains pays ne sont jamais étudiés : l’Australie...

Qu’est-ce qui apparaît comme positif alors ?
La géographie conceptualisée doit permettre de faire de l’éducation civique :
- le système-monde
- le territoire, espace approprié
- la justice spatiale (Alain Raynaud)
- Les espaces transnationaux : la Méditerranée
- le patrimoine
- l’échelle, concept géographique par excellence, permet de dépasser le chauvinisme et l’impérialisme . Il faut construire une géo-citoyenneté. L’identité doit être abordée par l’emboitement des identités : l’identité française est une identité parmi d’autres : on est citoyen européen, de sa région, de sa ville comme on est citoyen français.

 


M Mouzoune L’exemple du Liban

Le Liban a traversé une période de guerre et a vu la montée du communautarisme. Les questions que l’on se pose sont les suivantes : le Libanais est-il citoyen de son village,de son quartier, du Liban ? Qu’en est-il dans les manuels ? Dans les cours ? Les manuels sont divers, car les écoles privées sont nombreuses.

Dans les manuels du public, l’histoire commence avec l’éclatement de l’empire ottoman.La nation libanaise est un pays de langue arabe, dont les idéaux sont la liberté et l’égalité . Cet idéal est vécu dans les limites des frontières nationales. A l’échelle du monde, le Liban est un pays de l’aire culturelle arabe, dans la zone tempérée. A l’échelle nationale, la frontière est un concept essentiel ; zone de transgression avec des mouvements migratoires importants et zone de conflit. Les manuels tentent de remplacer la mémoire communautaire par une citoyenneté libanaise : la diversité religieuse et communautaire n’est pas évoquée.

Les enseignants et les élèves interrogés insistent sur l’importance des relations familiales et claniques. Ils s’identifient d’abord à la communauté, espace vécu, lieu d’enracinement, à l’espace proche. A l’échelle du monde, ils connaissent le monde arabe, le monde occidental, le monde ex-socialiste : ils se sentent proches du monde arabe culturellement, du monde occidental économiquement . Ils se sentent libanais, mais appréhendent le Liban comme un ensemble de communautés très diverses. Etre libanais n’a de sens que s’il y a attachement à un pays, à une région, à une communauté. L’individu est au cœur d’une série de cercle englobants, d’un emboitement d’espaces.


S Wienerova l’exemple de la République tchèque

L’interrogation a porté sur la manière dont l’Allemagne et la Slovaquie sont vues dans les manuels tchèques. Les problèmes ont leurs racines dans le passé. La Bohéme s’est constituée au Xe siècle ; les Slovaques, dominés par les Hongrois, n’ont jamais vécu avec les Tchèques. La République de Tchécoslovaquie est un héritage de la 1ere guerre mondiale ; une minorité allemande importante vivait en Tchécoslovaquie, qui a justifié aux yeux d’ Hitler l’occupation allemande avant 39. La conférence de Potsdam entraine le départ de 3 millions d’Allemands et la mort de 20000 personnes . Le pays connait jusqu’en 1989 un régime communiste, puis une transition économique difficile qui entraine des conflits ethniques. Le 1er janvier 1993, le pays se scinde en Slovaquie et République Tchèque.

Dans les manuels, l’Allemagne est présentée comme un pays puissant et peuplé, mais dont il ne faut pas avoir peur. Le souci global est de donner des informations justes, différentes de la vision de l’époque communiste.

L’enquête menée auprès des élèves montre que les élèves tchèques vivent dans des espaces emboités : ils sont d’abord d’un pays, puis d’une ville. Les facteurs qui construisent le sentiment d’appartenance sont la langue et la nationalité.


Y André et M. Mouzoune Réflexion sur les manuels

 Les manuels apprennent-ils à vivre ensemble ? Ils sont politiquement corrects. Ils montrent qu’apprendre à vivre ensemble est essentiel ; qu’il faut insister sur la tolérance et la solidarité. L’histoire et la géographie développent une double rhétorique, ouverture et connaissance des autres. L’enseignement fait appel à la raison, s’appuie sur l’objectivité des faits, construit une cohérence dont la base est l’Etat . Il évacue les conflits dérangeants.

Mais à côté de l’explicite des manuels, il y a l’implicite, les valeurs extra-scolaires transmises par l’entourage des élèves. Faut-il intégrer l’implicite dans le contenu des manuels ? Vouloir vivre ensemble est-il un objectif réalisable par les manuels ?

 


B. Ducret l’exemple de l’Afrique du Sud et de la Bavière

 La prise en compte de l’implicite existe en Afrique du Sud. Il faut impérativement apprendre aux gens à vivre ensemble, en évitant les jugements globaux et en s’intéressant à la singularité des individus. L’objectif est de construire l’avenir et de régler les comptes du passé. L’histoire africaine est valorisée de même que l’archéologie ; la géographie développe des notions comme l’appropriation de la terre : un jeu de rôle met en présence un zoulou, un britannique et un hollandais ; qui aura la terre ?

La géographie en Bavière apparaît comme une géographie fermée ; l’étranger apparaît cinq fois dans tout le manuel( parmi les 5 pays cités, la Suisse et l’Autriche). Le manuel est très bavaro-bavarois avec une préoccupation forte pour l’environnement et les problèmes de pollution.


G Dorel  : conclusion

 L’histoire est-elle un moyen pour apprendre à vivre ensemble ? Elle a pour fonction de donner des bases idéologiques à un individu. Mais le modèle unique à la Française est peut-être condamné.
Quel enseignement pour apprendre à vivre ensemble ? Faut-il encore des programmes ? Faut-il intégrer l’implicite ? Le vécu, les représentations apparaissent, qu’on le veuille ou non.
Un certain nombre de concepts fondamentaux doivent être mobilisés : le territoire, l’appropriation, le patrimoine, la justice spatiale , la tolérance et la compréhension. Il faut construire des identités pour des territoires modernes.


Connaître le BIE et ses travaux 

Le BIE publie une brochure mensuelle, " Information et innovation ". Deux numéros récents :
-mars 1997, quelle éducation pour quelle citoyenneté ?
-septembre 1997, l’utilisation du temps en classe

Adresse du BIE : Bureau international d’éducation
Case postale 199
CH-1211 Genève 20
internet :http ://www.unicc.org/ibe

Luc GWIAZDZINSKI est venu présenter un projet d’ouvrage transfrontalier,destiné aux élèves français, allemands et suisses, de part et d’autre du Rhin. Il sera publié en 1998. La maîtrise d’ouvrage est assurée par l’ ADIRA(association de développement du Bas-Rhin)
3, quai Kléber
F 67055 Strasbourg cedex
tel 03 88 52 82 82


Compte-rendu MF Bacuvier, AM Tourillon, janvier 1998

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