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Comment les élèves interprètent-ils dans les cours d’histoire- géographie, les images ou les œuvres d’art, où le faux et la fiction , l'historique et le symbolique, se mêlent ?

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Marie-France Bacuvier, avec la collaboration de Geneviève Vennereau, professeurs agrégées d'histoire-géographie et de cinq classes de seconde du lycée de Villard-Bonnot (Isère)

Le programme de seconde propose trois questions "naissance et diffusion du christianisme" , "la Méditerranée au XIIe siècle" , et "Humanisme et renaissance" qui conduisent les enseignants à utiliser des œuvres d'art religieuses. Pour le premier thème, ces œuvres sont le plus souvent anachroniques. En effet, il n'existe pas d'œuvres contemporaines des premiers siècles chrétiens. S'agit-il de faux ou d'œuvres de fiction ? Il est indispensable de faire comprendre aux élèves qu'il s'agit d'une représentation, d'une interprétation de textes religieux et en aucun cas de "preuves historiques". Ce travail de distance critique est essentiel au lycée . Par ailleurs, les manuels scolaires proposent de nombreux documents iconographiques dont le sens échappe totalement aux élèves. Ils sont parfois l'objet d'une analyse menée par l'enseignant, la plupart du temps guidée, mais il est exceptionnel que l'interprétation spontanée que font les élèves d'un tableau ou d'un dessin soit sollicitée , alors que cette interprétation spontanée fait souvent obstacle à la compréhension symbolique de l'œuvre.

Il nous a donc paru nécessaire en ce début d'année de seconde de faire travailler les élèves sur la lecture des œuvres d'art religieuses ou symboliques.

 

Le cadre de l'expérience

Lors d'un module sur l'analyse de l'image en histoire, qui a eu lieu après avoir traité de la question "naissance et diffusion du christianisme", mais avant les deux autres questions d'histoire, ( nous avions déjà commencé la Méditerranée au XIIe siècle) trois oeuvres ont été proposées aux élèves : une mosaïque du VIe siècle représentant le Christ foulant aux pieds le serpent et le lion, (chapelle Sant'Andréa, Ravenne) - document 1-, une miniature tirée d'un manuscrit du XIIe siècle : Godefroy de Bouillon devant Jérusalem - document 2-, et l'adoration des mages d'Albrecht Dürer (1504) - document 3-. Il est utile de préciser que lors du cours sur "naissance et diffusion du christianisme", un travail important avait été fait sur le problème des sources du christianisme .

Les élèves devaient répondre par écrit aux questions suivantes :
Pour le premier document : présentez le document
Décrivez le personnage
Ce document est-il un document historique concernant la vie de Jésus ?

Pour le second document, présentez le document
Décrivez la scène représentée, qui sont les personnages?
Qu'y a-t-il d'irréaliste dans cette représentation? Quels éléments vous semblent vraisemblables?

Pour le troisième document : présentez le document
Quelle scène célèbre ce tableau représente-t-il ? Décrivez les personnages et l'arrière-plan
Ce document est-il un document historique concernant cette période ?Justifiez votre réponse.

Les élèves étaient informés qu'il s'agissait d'un travail concernant une recherche sur les apprentissages qui ne serait pas noté, ce qui garantissait une spontanéité des réponses. Le cours dialogué et la peur du ridicule, le contrôle évalué empêchent les élèves de s'exprimer avec spontanéité. De plus le travail en groupe restreint mettait les élèves particulièrement en confiance.

Œuvres d'art religieuses

La mosaïque est perçue par les élèves comme n'étant pas un document historique. La plupart notent que cette œuvre a été réalisée six siècles après la mort du Christ. Les descriptions et les justifications sont par contre très intéressantes : "le Christ est vêtu d'une cape, d'une jupe et de petites sandalettes", "il porte un kilt écossais", "il est habillé en soldat romain ; c'est invraisemblable car il n'est jamais allé à Rome", "il a un évangile à la main, ce n'est pas possible car l'évangile a été écrit après sa mort". Plus perspicace, un élève note : "Jésus n'était pas habillé comme ça. Cette fresque a du être commandée par un empereur romain". Ce document n'est pas historique car "Jésus n'avait pas de livres", "il n'a jamais foulé aux pieds un lion et un serpent", "c'était un homme simple qui n'a jamais porté de beaux vêtements".

D'autres élèves donnent par contre une explication rationnelle à la scène : "Jésus marche sur le lion et le serpent pour dénoncer la violence des jeux du cirque", "ce document est un miracle car le Christ est capable de marcher sur la tête d'un lion et d'un serpent", "le Christ ouvre une voie à travers les montagnes en tuant les animaux qu'il rencontre sur son passage". Il semble que les élèves se construisent un scénario personnel, qui leur permet de faire fonctionner la scène qu’ils découvrent, scénario élaboré d’après leur vécu ou leurs connaissances préalables.

La signification symbolique n'est absolument pas perçue de façon spontanée alors que le cours sur naissance et diffusion du christianisme a déjà eu lieu . Les élèves ne voient pas le sens de la présence du lion et du serpent, pas plus que le sens de l'uniforme ou du manteau de pourpre porté par le Christ . Certains ont bien noté l'auréole ou la croix, qui figuraient sur d'autres représentations vues pendant le cours (le bon berger), ou ont compris que le livre brandi était un livre religieux ("il y a une croix"). Ils sont sensibles au décor : une mosaïque dorée, "normale pour une représentation de Jésus Christ".

Le tableau "l'adoration des Mages" est encore plus perçue au premier degré, car elle renvoie à des images très populaires, reproduites et diffusées très largement au moment des fêtes de Noël et qui sont connues très au delà du groupe restreint d'élèves catéchisés. Beaucoup d'élèves considèrent qu'il s'agit d'un document historique qui relate un événement indiscutable : "ce document est historique car les rois mages sont vraiment venus voir Jésus". "les événements se sont passés comme cela", "c'est un document historique car il représente les rois mages", "il représente des personnages historiques : les rois mages", "les mages sont vraiment allés voir Jésus", "Jésus est bien né dans une ferme et il a bien reçu la visite des mages qui lui ont offert des cadeaux", "la scène s'est réellement passée", "c'est vraisemblable car il y avait beaucoup de mages à l'époque".

Un autre remarque néanmoins que cette histoire a été racontée bien plus tard et qu'il n'y a aucune preuve qu'elle se soit réellement passée ainsi. Une autre élève affirme aussi qu'il ne s'agit pas d'un document historique, mais pour une toute autre raison : "il n'y a pas Joseph, ni les anges, on ne voit pas l'âne, la scène ne se passe pas dans l'étable , mais devant, et Jésus est né dans un village et pas dans une ville" ! Un autre élève explique que le document est historique concernant l'événement, qui s'est bien passée, mais qu'il ne l'est pas concernant les lieux ; "en effet, les mages n'ont pas rendu visite à Jésus dans une vieille grange en montagne". Une autre élève pense que "si la scène avait eu lieu, la famille de Jésus ne serait pas restée pauvre car les mages apportent des trésors". Un autre voit bien les mages en adoration mais a noté un voleur derrière eux.

Parfois la scène est décrite en étant totalement réinterprétée : "au premier plan, un prêtre bénit un bébé dans les bras d'une fermière et au deuxième plan un noble est habillé d'une robe et de colliers d'or . Il est accompagné par son esclave noir". Pour un autre élève, ce tableau représente un baptême, car les personnages sont bien habillés. Très peu d'élèves précisent qu'il s'agit de la vision d'un peintre du début du XVIe siècle et qu'il a situé la scène à cette époque. Un certain nombre se contente de remarquer que l'œuvre est postérieure aux événements représentés, sans plus justifier leur réponse.

 

Miniatures médiévales

La miniature tirée du manuscrit du XIIe, "Godefroy de Bouillon devant Jérusalem" pose moins de problèmes dans la mesure où elle est accompagnée d'éléments d'explication : murs et porte de Jérusalem, tour de siège. De plus, ils ont étudié un texte sur le siège de Jérusalem et ils ont retrouvé dans ce document des éléments du texte . Les élèves ont tous compris qu'il s'agissait d'un siège, décrivent les Musulmans porteurs d'un turban, l'armure des croisés, les armes : arcs, bouclier. L'un fait remarquer avec à propos que le roi est au premier plan sur la tour de siège ce qui est irréaliste, car d'habitude le roi est à l'arrière ! La plupart notent que les personnages sont disproportionnés par rapport aux constructions. Mais la facture très occidentale de la forteresse censée représenter Jérusalem ne les interpelle pas.

Ce module avait pour objectif de travailler sur le statut du document dans les cours d'histoire , de repréciser la différence entre documents historiques, documents d'histoire et documents pédagogiques à vocation historique, d'insister sur le sens symbolique de nombreuses œuvres d'art qui figurent dans les manuels des élèves et qui demandent à être interprétées ou expliquées.

Le deuxième du temps du module a donc été un temps de remédiation. Il s'agissait de rappeler que la connaissance que nous avons des débuts du christianisme vient de textes religieux , que ces textes sont postérieurs à la mort du Christ et que toutes les représentations iconographiques nous renseignent plus sur la période de la réalisation de l'œuvre que sur celle des événements.

Œuvres d'art anachroniques

Lors du cours sur les croisades (une des séances sur la Méditerranée au XIIe siècle) , tous les élèves n'avaient pas encore fait ce module sur l'image en histoire. Il nous a semblé intéressant de proposer un exercice identique aux cinq classes de seconde afin de vérifier si la dimension critique avait bien été intégrée.

Deux œuvres leur ont été proposées : la prise de la ville de Tyr par Vassilachi (XVIe siècle) - document 4- et une gravure représentant les croisés devant Saladin après la prise de Jérusalem (XIXe siécle)- document 5-.

Les élèves qui n'avaient pas encore participé au module ont été nombreux (de 1/3 à la moitié ) à continuer à affirmer que ces œuvres sont des documents historiques car "les scènes se sont réellement produites", "on voit ce qui s'est passé", "certains détails sont précis". Par contre les élèves qui avaient participé au module ont insisté sur le fait que plusieurs siècles séparaient l'événement de sa représentation (deux tiers à trois quarts d'un groupe), que le tableau est peint "à la façon de l'époque du peintre ". D'autres précisent que la technique des peintres au XIIe siècle était moins sophistiquée", "que le peintre n'a pas pu assister à la scène, qu'il doit y avoir des erreurs", "qu'il n'est peut-être pas fidèle à la réalité"," que les costumes ne sont pas d'époque". La plupart ont vu les anachronismes, même s'ils ne peuvent être plus précis, faute de connaissances suffisantes sur la peinture du XVIe ou l'imagerie du XIXe.

Lors de l'évaluation sur le chapitre la Méditerranée au XIIe siècle, certaines classes se sont vues proposer une autre miniature du XIIe siècle : "procession et prise de Jérusalem en 1099" de Guillaume de Tyr(document 6). De façon assez surprenante, très peu d'élèves ont noté que la représentation de la passion du Christ n'était pas contemporaine de la prise de Jérusalem et qu'il s'agissait là encore d'une représentation symbolique . De la même manière, très peu ont vu qu'il était peu probable qu'une église gothique domine la forteresse très occidentale, censée représentée Jérusalem. Cette construction est soit ignorée des élèves , soit décrite comme un élément normal du décor . "Dans la forteresse, il y a une église", "au sommet de Jérusalem, on voit une église". Par contre, la plupart des élèves ont vu la tour de siège, la catapulte, les croisés sur les échelles montant à l'assaut. Peut-être les élèves ont-ils pensé qu’un travail sur le faux relevait d’un module, d’un exercice en classe mais que pour une évaluation, ce type de question ne pouvait pas être posé. En cours d'histoire, on étudie les événements historiques qui se sont passés, qui ne font pas de doute. Les élèves l'ont d'ailleurs exprimé :   " On ne pensait pas que vous feriez le coup une deuxième fois ! "

 

Images symboliques

D'autres images figurent dans les manuels et posent le même genre de problèmes. Dans ce même module, nous avons interrogé les élèves sur trois œuvres : un tableau de Mauzaisse : le "Code Napoléon couronné par le temps" - document 7-, une caricature : "le pieu monarque" - document 8- et une affiche qui figure dans le chapitre "nourrir les hommes" sur le commerce équitable en géographie (document 9).

La description du tableau de JB Mauzaisse donne lieu à des spéculations très variées : "Napoléon écrit le Code à côté de Dieu ce qui signifie que le code est sacré", "Napoléon est aussi grand que Dieu et Dieu le couronne", "les lois que Napoléon a écrites sont les volontés de Dieu", Napoléon sera empereur au royaume des morts", "Napoléon est prêt à tout par arriver à son but", "Napoléon est en train d'écrire ses Mémoires", "il est assis sur les restes de son règne" , "Napoléon est chez les morts. Il écrit sûrement son testament avant de mourir", "cette scène représente la mort de Napoléon. A sa mort, Napoléon s'est fait retirer tous les symboles de puissance par un ange aux ailes noires", "un homme aux ailes noires vole la couronne de Napoléon", "l'homme doit représenter l'ange de la mort avec Napoléon à la fin de son règne puisqu'il lui prend sa couronne". Certains élèves émettent des doutes quant au caractère réaliste ou historique d'une telle œuvre : "c'est une représentation du couronnement de Napoléon, même si cela ne s'est pas passé comme cela", "le peintre doit être un "fou" de Napoléon : il veut nous faire comprendre que Napoléon était considéré comme un Dieu" ou au contraire "le peintre est ironique : Napoléon est entouré d'objets morts ou sans importance" ou fréquemment : "ce tableau n'est pas un document historique car cette scène n'a pas eu lieu", "c'est une scène invraisemblable". Un ou deux élèves seulement indiquent qu'il s'agit d'une œuvre symbolique et ont beaucoup de mal à décrypter les symboles. Une remarque faite par un élève nous met sur la voie : "ce n'est pas une représentation habituelle de l'empereur : normalement il a son chapeau sur la tête et une main rentrée dans son gilet". Il y a bien une image quasi patrimoniale de Napoléon dans la tête des élèves, acquise à l'école primaire , au collège ou au travers des films et des fictions télévisées. Cette image très inhabituelle les déstabilise. Chaque symbole nécessite une explication : la faux, l'ange aux ailes noires, l'aigle foudroyé, les tables de la loi… tous sont très éloignés des codes iconographiques des élèves. Un élève conclue de façon très consensuelle que le tableau est sans doute important puisqu'il a été choisi pour un manuel scolaire !

La caricature de Charles X pose le problème du double niveau de la lecture des caricatures et des dessins de presse. Aucun n'a vu le double sens du mot pieu (x), la puiété étant un terme inconnu de la plupart. Qquelques élèves ont vu le pieu porteur du bicorne napoléonien s'éloigner et ont pu dater ce personnage comme postérieur à Napoléon. Cette période est assez mal connue des élèves ; néanmoins la méchanceté, la bêtise qu'exprime le visage est notée. Le sens du pieu est comprise comme l'immobilité du souverain qui "reste planté" et ne fait pas grand chose. Deux élèves pensent que cette caricature fait allusion aux tombes des soldats de la Grande Gguerre, sans doute en raison de souvenirs de gravures ou de représentations proches qu'ils ont vues l'année précédente, sans tenir compte de la date ! Certains évoquent un totem et d'autres un cactus, la bande dessinée n’est pas loin ! et cette lecture rejoint celle faite par des élèves devant le tableau de Mantegna sur le martyre de San Sébastien, voyant en lui une victime des Indiens! !

L'affiche du label du commerce équitable donne lieu àa autant de spéculations que les documents historiques : "ce café est cultivé à la main", "il est naturel", "ce doit être un café de bonne qualité", "ces paysans ont l'internet", "c'est peut-être le début de la culture du café en France", "les paysans ont l'air contents", "ils ne sont pas traités comme des esclaves".. Il s'agit donc d'une simple description, hâtive de l'image, sans mise en relation avec le slogan slogan et surtout sans mise à distance. Un élève propose une explication : "si ce café permet de dormir tranquille, c'est qu'il ne contient pas d'excitant. C'est sans doute une publicité pour du café décaféiné"! Là encore, les élèves se précipitent sur une explication sans prendre le recul nécessaire à l’analyse.

Cette série d'images proposées montre bien le triple problème posé aux élèves :

 

Alors qu’il est particulièrement intéressant de voir comment au fil des siècles un même événement est réinterprété. Pour les élèves, un événement historique s’est passé comme ce que l’on voit sur le document, le document étant sans doute trop fréquemment utilisé au collège comme la preuve de ce que dit le professeur . Une éducation à l’image est donc indispensable. Faire acquérir une démarche critique aux élèves, c’est donc peut-être commencer par leur apprendre à ne pas se précipiter sur l’immédiatement visible, mais à prendre le temps d’analyser ce qu’ils voient, à se poser des questions. C’est finalement le préalable à la démarche citoyenne..

Pouvons nous en conclure que les manuels contiennent des documents faux ? Toutes les œuvres proposées présentent un indéniable intérêt esthétique, historique ou symbolique . Mais leur difficulté de lecture amène les élèves à une lecture fausse de ce qu'ils voient, s’ils ne sont pas guidés. En revanche, dès qu’ils sont mis sur la voie, la compréhension de l'œuvre est rapide.

. En ce qui concerne les images très populaires comme peut l’être la Nativité (on peut dire la même chose jusqu'à un certain point de l'icône napoléonienne), c’est la représentation traditionnelle qui prévaut . En dépit des réserves exprimées lors du cours relatives aux sources religieuses, l’idée que la naissance de Jésus n’a pu que se dérouler comme on le voitr sur le tableau, prime pour la majorité des élèves, ce qui contribue, dans les devoirs sur ce thème, à une confusion encore fréquente et une présentation conforme à celle de la catéchèse, même si dans le cours le distinguo a été fait avec vigueur. La force de l’image est énorme face au discours professoral. C’est pourquoi, il est nécessaire de faire décortiquer aux élèves ce type de documents, sans se contenter de l’analyse descriptive de l’œuvre à une époque donnée, mais de passer à l’analyse du pourquoi de cette interprétation . On est alors véritablement dans une démarche historique actuelle, (cf Amalvi), et non dans l’histoire telle que les élèves et leurs parents la conçoivent encore trop souvent.

 

MF Bacuvier, mars 2004