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Publié : 30 mars 2015
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Aborder la lecture compréhension au cycle 2

Par Fabienne Vernet, professeur IUFM Bonneville

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Quelques rappels :
- Difficulté d’aborder la même œuvre pendant un nombre de semaines trop élevé : risques de lassitude, difficulté à relancer, éparpillement des apprentissages.
- Penser à ne pas surcharger une classe qui a déjà un projet lourd : en ce cas, s’insérer dans le projet existant ou raccrocher les séances de lecture compréhension du lundi à ce projet
- Pour ceux qui sont dans une classe sans projet particulier : se construire son propre projet.
- Le but est de donner un fil rouge aux lundis
- L’idéal serait de parvenir à une programmation au moins pour la période en cours : ex entre Toussaint et Noël, aborder un univers d’auteur ou un réseau structurel (la quête, l’accumulation…) ou un genre (les contes patrimoniaux…) ou une série (ex celle des chevaliers de Didier Lévy ou celle des Zigomar…)
- Le rôle de la trace écrite est déterminant : mémoire de ce que l’on a déjà lu, de ce que l’on a déjà compris, de caractéristiques littéraires
- La nécessité de posséder un outil de classe qui permette de garder une mémoire de tout le travail accompli : cahier de lecture, classeur de lecture, dans certaines classes un port-vues, son livre fabriqué avec au moins la première de couverture, quelques extraits significatifs, des dessins (donc fabriqué au fur et à mesure), possibilité de faire commencer un carnet de lecture ayant la même fonction qu’au cycle 3 mais faisant appel à des compétences moins exigeantes.

Comment préparer ?

Les phases suivantes peuvent être suivies :

  1. Choisir le livre ou l’ensemble d’œuvres ou de textes en fonction d’un intérêt d’apprentissage
    -#Lister les centres d’intérêt du livre ou du corpus (intérêt linguistique, figure emblématique, schéma narratif traditionnel, évolution du ou des personnages). Petit point théorique en référence aux écrits de Catherine Tauveron : choisir des textes résistants dans l’objectif de construire un apprentissage.
  2. Prévoir un organigramme balayant les différents champs du français : outils de la langue, écriture, contenus littéraires…
    Cela peut donner un schéma du type :

    Bien noter que la phonologie n’entre pas en ligne de compte car une œuvre a été écrite pour autre chose que pour l’apprentissage de la phonologie. Un album ne doit pas être prétexte à la systématisation du code.
  3. Prévoir un découpage en blocs de sens ou faisant ressortir les moments essentiels (non pas pour aborder le schéma narratif chaque fois mais pour éviter de couper la lecture au hasard du temps dont on dispose, pour prévoir un découpage séquentiel support d’une activité, une écriture de suite de texte, etc
  4. Bien déterminer son objectif d’abord et ne pas commencer par des activités. Sur un temps aussi court que les lundis, c’est le seul moyen d’être cohérent.
  5. Prévoir les modalités de construction de compétences de compréhension.
  6. Prévoir une forme d’évaluation.
  7. Construire alors chaque séance avec le but qu’elle poursuit.

Comment construire des compétences de compréhension ? au moyen de quelles activités ?

- Choisir une formule et s’y tenir :
Un lundi = une lecture et une relecture in extenso (une le matin, l’autre l’après-midi) puis un débat interprétatif sur une question posée avant et préparée individuellement.

Un lundi = une première lecture de l’album in extenso et orientation de la compréhension sur un point puis un deuxième lundi avec relecture in extenso de l’album et approfondissement de la réflexion

Sur 3 lundis maximum, lecture suivie avec découpages en épisodes. Cette formule peut permettre d’insérer et de corriger une production d’écrit. Mais les autres également.

Tous les lundis du projet (sauf le premier) même type de tâche concourant au même but (ex : construire les questions d’un défi lecture ou d’un trivial pursuit.).

- Pistes d’exploitations à l’oral, non exhaustives
Faire reformuler l’histoire avec quelques supports images, sans supports images. Si un élève n’arrive pas à reformuler, lui proposer de l’aide : apport lexical, image du héros, des principaux lieux, des principaux épisodes, questionnement sur ce qu’il a compris et retenu.

Faire raconter à partir de cartes images

Faire préparer la réponse à une question portant sur l’œuvre et demander de justifier sa réponse.

Faire :
Débattre en petits groupes puis en grand groupe.

Mettre en voix, jouer, mimer des scènes.

Mémoriser des passages ou des dialogues.

Justifier ses choix plastiques oralement.

Choisir un titre et expliquer son choix.

Comparer avec ce que l’on connaît déjà : un autre livre, un autre personnage, une autre histoire de chevalier, de princesse… Dire ce qui est pareil et ce qui ne l’est pas.

Faire formuler et redire ce que l’on a compris.

Dire les questions qu’on se pose.

Faire des résumés d’étapes (un bloc de sens, par exemple).

Anticiper sur la suite.

Donner oralement les caractéristiques d’un personnage à partir ou pas d’une production plastique.

Commenter son carnet de lecture.

Dire ses stratégies de compréhension (relire, chercher le vocabulaire, repérer les marques graphiques,etc)

- Pistes d’exploitation avec le support de l’écrit, non exhaustives

Les moyens d’éviter les questionnaires de lecture qui se bornent souvent à évaluer des compétences de compréhension sont multiples.

Trier des personnages intrus (possible en GS)

Reconstituer la première de couverture.

Remettre dans l’ordre des images séquentielles.

Remettre dans l’ordre des phrases résumant un livre.

Trier entre plusieurs résumés : discriminer le résumé juste et barrer les erreurs dans les autres.

Produire un résumé (ce qui suppose tout un apprentissage, en CE1)

Faire produire une quatrième de couverture (en gardant les modèles les plus simples)

Faire la carte d’identité du personnage.

Ajouter une page à l’histoire.

Imaginer la suite de l’histoire.

Ecrire dans les blancs du texte, par exemple, rétablir une ellipse temporelle.

Réécriture de transformation : et si le héros était une fille ? et s’il rencontrait une grenouille, et s’il allait dans un nouveau lieu, et s’il rencontrait un nouveau personnage ?

Ecrire des questions pour un défi lecture ou pour préparer un jeu de lecture.

Recopier une phrase que l’on n’a pas comprise, une phrase que l’on a aimée.

Ecrire un titre pour l’histoire, pour l’épisode (plus difficile et type cycle 3)

Ecrire les questions que l’on se pose.

Apparier des premières et des quatrièmes de couverture.

Remplir un tableau aide-mémoire.

Repérer les marques graphiques marquant l’alternance des paroles rapportées pour mieux oraliser ensuite.

Apparier les paroles prononcées à l’image du locuteur.

Relever une chaîne anaphorique.

Relever tous les mots qui expliquent comment est le personnage.

Lire un texte, une question posée et la réponse juste d’un camarade : expliquer pourquoi la réponse est juste et ce qui, dans le texte, permet de valider.

Ecrire les questions que l’on pourrait poser.

Comment s’organiser avec sa classe ?

- Cas n°1 : un seul niveau.
Les lectures sont les mêmes pour tous, ce sont les activités qui changent en fonction de leur complexité.

- Cas n°2 : cours double
Tout dépend des niveaux. Il y a néanmoins possibilité de choisir des œuvres communes à tous afin d’éviter l’émiettement de sa classe, au moins dans un premier temps. Tous n’ayant pas les mêmes aptitudes, la différenciation des tâches sera nécessaire.

- Cas n°3 : cours triple
Il est très rare de pouvoir lire les mêmes œuvres en GS et en CE1 ! Il faut donc prévoir un point commun (une structure, un genre…) et varier les lectures et les modalités d’approche (oraliser pour les plus jeunes, encourager la lecture autonome pour les plus grands).

Quelques remarques :
- Bien expliciter son projet à la classe dès la première séance.
- Réfléchir aux formes de travail attendues en faisant alterner le dire, lire, écrire
- Ne pas faire de tous les temps de lecture des séances d’exercices et prévoir toutes les formes d’expression y compris corporelles, gestuelles, plastiques.
- Etre soi-même convaincu de l’intérêt de ce que l’on fait et porteur d’une certaine conviction
- Ne pas confondre jouer et apprendre. Les jeux de lecture viennent après certains apprentissages. Ils constituent souvent un entraînement, une aide à la mémorisation

Quelques pistes de jeux :

- Mémory ex : les loups de Corentin, les objets de Ponti, les personnages d’un même album
- Dominos des personnages : prendre un personnage typique de chaque univers d’auteur, un Corentin -un Ponti, un Ponti – un Solotareff, etc
- Lotos des personnages, des lieux
- Jeu des sept familles : une famille = un univers d’auteur ou une famille = une figure emblématique
- Jeu de l’oie classique pour s’approprier la BCD. Prévoir des cases « action ».
- Jeu de l’oie sur un album ex : La bergère qui mangeait ses moutons
- Jeux de chronologie

Quelques façons de procéder entre Toussaint et Noël

7 lundis sont concernés.

Plusieurs projets sont possibles
- L’univers d’un auteur. Objectif : conduire les élèves à repérer les caractéristiques majeures de l’œuvre d’un auteur et donc à anticiper les éventuels obstacles ou éléments de déstabilisation. Un lundi = une œuvre. Réserver les deux derniers lundis à la finalisation du projet (réalisations plastiques, jeu de lecture, défi lecture, confection de leur collection personnelle d’éléments…) Auteurs porteurs : Boujon (GS-CP), Corentin (GS-CP), Vaugelade (CP-CE1), Solotareff (CP-CE1), Lévy (tous niveaux), Lecaye (tous niveaux), etc . Cette liste n’est pas limitative. Chaque lundi peut donner lieu à des activités de compréhension différentes, prises dans la liste ci-dessus. Il faut toutefois penser à des activités permettant de dégager des constantes, des analogies. On peut donc choisir de restreindre un champ pour un auteur (ex : les loups bizarres de Corentin, lapins et renards chez Boujon, lapins chez Solotareff, les relations fraternelles chez Lévy,etc)

- Un réseau de contes traditionnels. Objectif : donner aux élèves une culture patrimoniale, leur permettre de prendre des repères littéraires reposant sur des modalités de fonctionnement codées. En ce cas, chaque lundi est consacré à la lecture d’un conte traditionnel. Voir le tableau déjà abordé en cours. La première séance est consacrée à l’émergence de caractéristiques propres aux contes, qui ne peuvent se confirmer aavnt la deuxième séance. On peut aussi après un travail d’acculturation de 4 lundis ouvrir ensuite à des contes africains, orientaux pour vérifier la présence de ces mêmes constantes. On peut ensuite faire construire un jeu de l’oie ou un jeu des sept familles (le héros, sa quête, un lieu, une aide, un obstacle, un objet magique pour chaque conte) ou bien encore un jeu de cartes pour dire et pour écrire des contes dans le but de le faire fonctionner plus tard.

- Une figure emblématique (ex le loup) puis son détournement. Ainsi, les 3 premiers lundis peuvent être consacrés à des loups cruels (Pierre et le loup, Le Petit chaperon rouge dans ses multiples versions et avec diverses illustrations, Les trois petits cochons ou La chèvre et les sept chevreaux, moins connu) afin d’asseoir la représentation du loup cruel, perfide. Puis les lundis 4 et 5 peuvent être consacrés à la lecture d’Une bergère qui mangeait ses moutons (avec des tâches d’écriture possibles cf séquence distribuée). Les lundis 6 et 7 peuvent permettre de jouer au jeu de l’oie et de finaliser les représentations accompagnant la fiche d’identité du loup et de la bergère. On pourra donc prolonger ce projet sur des détournements de figures emblématiques en jeu dans des œuvres littéraires (Loulou, Tête à claques, Plouf, L’ogre, le loup…, Mademoiselle sauve qui peut, des Geoffroy de Pennart, etc)

- Un réseau structurel comme la quête. Objectif : conduire les élèves à repérer les éléments récurrents d’une structure afin d’anticiper et d’affiner leur posture de lecteurs. Les lundis 1 à 5 peuvent être consacrés chacun à une quête différente (Bon appétit, monsieur lapin !, La reine des bisous, Docteur loup, De la petite taupe qui voulait…, Pauvre verdurette, par exemple). Chaque livre peut donner lieu à une exploitation différente. La quête est une mine pour la production d’écrit. Il faut néanmoins faire retrouver les caractéristiques structurelles. Les deux derniers lundis peuvent être consacrés à un jeu sur la quête, à une activité d’écriture.

Quelques questions peuvent se poser :
- Tous les élèves lisent-ils le même livre en même temps ?
- Que faire quand on n’a qu’un seul livre pour la classe ? De là dépend la façon de concevoir le module d’apprentissage.
- En cas de cours double ou triple tous les élèves peuvent-ils lire les mêmes livres ou peut-on imaginer un système complémentaire ou collaboratif ?
- Comment différencier les activités à partir d’une même œuvre ?
- Comment articuler le lire-dire-écrire ?
- Quelle est la part de la lecture oralisée par le maître et celle de la lecture autonome par les élèves ?
- Est-ce qu’on maintient la lecture offerte dans l’emploi du temps ?
- Est-ce que l’on donne des lectures à la maison ?

© Fabienne Vernet, iufm Bonneville, 17/10/2006