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Publié : 14 février 2013
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Le fait religieux à l’école primaire

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Par Hervé LALY

Le fait religieux à l’école primaire

Bibliographie sommaire

- Régine Azria, « Le Fait religieux en France », La Documentation photographique n°8033, 3e trimestre 2003
- Régis Debray, l’Enseignement du fait religieux dans l’école laïque, Paris, Odile Jacob, 2002
- Christian Defebvre (coordinateur), Histoire des religions en Europe, Judaïsme, Christianisme et Islam, Paris, Hachette Education, 1999
- Frédéric Lenoir, Ysé Tardan-Masquelier (sous la dir.de),Encyclopédie des religions, 2 vol., Paris, Bayard, 2000
- Odon Vallet, Une Autre histoire des religions, 2 vol., Paris, Gallimard, 2001-2002
- Direction de l’Enseignement scolaire, bureau de la formation continue des enseignants, « Les Actes de la DESCO », L’Enseignement du fait religieux, CRDP de Versailles, 2003
- Dominique Borne, Bruno Levallois, Jean-Louis Nembrini et Jean-Pierre Rioux (dir.), Europe et islam, islams d’Europe, « Les Actes de la DESCO », CRDP de Versailles, 2003

Charles Aznavour chante :

« Ils vont apprendre à lire les enfants
Les mêmes bibles les mêmes corans
Mais d’une autre manière
Comme quand on est frères
Tout en étant différents »

En évoquant les similitudes et les différences des trois religions monothéistes, il espère que les enfants liront autrement les livres sacrés. Autrement, toute la question est là. Elle se pose pour les croyants qui ne se réclament pas du fondamentalisme, la majorité d’entre eux, mais elle se pose aussi pour les enseignants qui doivent traiter du fait religieux sans faire de prosélytisme c’est-à-dire en respectant la laïcité.

Le fait religieux dans les programmes de l’école primaire

Sous une forme ou sous une autre, la religion chrétienne a toujours figuré dans les programmes. Dans ceux de 2002, le thème apparaît d’abord pour l’Antiquité : « de plusieurs dieux à un seul Dieu : la christianisation du monde gallo-romain » [1] , puis pour la période médiévale : « l’Europe des abbayes et des cathédrales » [2] . Même s’il n’est pas demandé explicitement aux maîtres d’aborder le christianisme en tant que tel, dans la pratique, il semble difficile d’étudier les sujets ci-dessus en évitant la figure du Christ.

La nouveauté des programmes est la place faite à l’Islam, en concordance avec l’évolution de notre société qui ne peut plus désormais ignorer cette composante de la nation française. Le point fort est ainsi rédigé : « en Méditerranée, une civilisation fondée autour d’une nouvelle religion, l’Islam. Entre chrétiens et musulmans, des conflits mais aussi des échanges » [3] . L’accent est mis à la fois sur l’aspect culturel, au-delà de la religion, et sur le fait que chrétiens et musulmans se sont certes battus (la Reconquista en Espagne ; les croisades) mais ont aussi beaucoup échangé, l’occident, en particulier les villes italiennes, profitant sur tous les plans du rôle d’intermédiaires joué par les musulmans.

Derrière les faits historiques avérés, la leçon d’éducation civique pointe. Il s’agit d’abord de faire prendre conscience aux élèves qu’ils s’inscrivent dans une histoire commune et que dans cette généalogie, le christianisme tient une place centrale. Aline Rousselle, spécialiste d’histoire romaine, fait remarquer que le christianisme « a marqué l’histoire du monde, son émergence mérite donc une place importante dans l’histoire générale, au moins autant que l’invention des rouages démocratiques d’Athènes. » [4] Le parallèle avec la démocratie, autre pilier de la société occidentale actuelle, est éloquent. Religion et démocratie, au sens de souveraineté du peuple et du règne des libertés, rentrent d’ailleurs en conflit en France au XIXe siècle. En sortent le principe de la laïcité puis la séparation de l’Eglise et de l’Etat en 1905. Il est donc difficile d’ignorer les caractéristiques de la religion chrétienne, son histoire dans ses rapports avec la société laïque si nous voulons comprendre le monde actuel. Or, l’Eglise, en tant qu’institution, n’a plus l’autorité reconnue pour encadrer le sentiment religieux contemporain. Peu d’enfants fréquentent le catéchisme . Les sociologues notent la privatisation du religieux au sens où celui-ci n’est plus porté par une culture commune mais relève des individus. Les interprétations les plus personnelles mais aussi les plus approximatives, les plus confuses, sont désormais concevables d’autant plus que la mondialisation offre la possibilité de changer de religion, de mélanger des croyances et des pratiques issues d’autres spiritualités, telles que le Bouddhisme par exemple. Un tel contexte explique sans doute l’existence des sectes et pour une minorité la recherche de certitudes que lui proposent les fondamentalismes de tout bord. En tout cas, l’ignorance en matière religieuse est criante, Aline Rousselle le déplore pour ses étudiants. L’école est donc à nouveau convoquée.

En ce qui concerne l’Islam, la question du programme, très consensuelle, semble avoir comme objectif d’en proposer une lecture positive pour faire pièce aux représentations dépréciatives alimentées par les actions des mouvements intégristes et leur médiatisation. La civilisation musulmane brille en effet de tous ses feux au Moyen Age. Les marchands arabes sont les intermédiaires obligés entre l’orient et l’occident mais aussi entre l’Afrique noire et l’occident. L’héritage grec dans le domaine des sciences, de la médecine et de la philosophie est recueilli, traduit puis nous est transmis par les savants arabo-musulmans. La littérature n’est pas en reste. L’exemple le plus frappant est les Contes des Mille et une Nuits, au substrat indien et persan dont les Arabes font un corpus qui se répand ensuite à l’échelle de la planète, le premier traducteur étant même un Français, Antoine Galland (1646-1715). Mettre ainsi l’accent sur le dynamisme commercial, intellectuel et artistique de la civilisation arabo-islamique devrait permettre à l’élève musulman de renouer avec un passé valorisant et de rejeter la lecture obscurantiste des intégristes, pour les autres élèves, de mettre à l’épreuve leurs préjugés. Nous retrouvons les paroles de la chanson : lire les mêmes bibles, les mêmes corans mais d’une autre manière.
Enseigner le Christianisme et l’Islam à l’école va bien au-delà du simple savoir historique. Régis Debray défend l’idée qu’un tel enseignement permet de se rapprocher des autres civilisations dans la mesure où il contribue à la connaissance et au respect mutuels, donc à la tolérance. Il le voit comme un remède au communautarisme. Il le replace cependant dans un contexte plus large : « « l’inculture religieuse » dont il est tant question ne constitue pas un sujet en soi. Elle est partie et effet, en aval, d’une « inculture » d’amont, d’une perte des codes de reconnaissance affectant tout uniment les savoirs, les savoir-vivre et les discernements. [...] Traditions religieuses et avenir des Humanités sont embarqués sur le même bateau. On ne renforcera pas l’étude du religieux sans renforcer l’étude tout court » [5] . Mais comment procéder sans tomber dans le catéchisme ?

Fait religieux et croyances

Au premier abord, il semble relativement facile d’opposer la croyance aux faits historiques. Cependant faire la part entre les faits avérés et la foi n’est pas toujours évident. De solides connaissances sont nécessaires. L’exercice peut vite devenir fastidieux et pesant car il est pour le moins artificiel de séparer le fait de la croyance afin de rendre compte d’une religion dont le propre est précisément de combiner les deux aspects. Sans doute est-il préférable, comme nous y incite Régis Debray, de considérer le phénomène religieux comme un fait social total. Croire à l’existence du paradis a façonné les esprits et la vie quotidienne des populations médiévales au point de les jeter sur les routes des croisades. Ne pas l’évoquer en classe sous prétexte qu’il s’agit de croyances serait absurde. Le phénomène religieux est « à cheval sur le psychisme individuel et le vécu collectif, inscrit dans la chair des sociétés. L’objectivité scientifique ne peut rien y redire : les fêtes religieuses, les cathédrales, le pèlerinage à La Mecque sont des réalités indiscutables, même si les facteurs qui président à leur apparition relèvent de la croyance. » [6]

Démêler la réalité historique de ce qui relève de la foi est donc illusoire. Le maître est amené à considérer la religion comme un tout, à aborder avec des élèves de moins en moins éclairés sur ce sujet. La tâche est d’autant plus difficile que les pistes suggérées manquent, à notre avis, de précision : « s’en tenir au religieux comme phénomène d’observation et de réflexion peut aider tout un chacun à démêler ce qui relève d’une part des connaissances communes et indispensables à tous, de ce qui relève d’autre part du domaine des consciences, des familles et des traditions » [7] . Il s’agit d’éviter toute spéculation, de « s’en tenir à l’homologué » [8] , à ce qui est communément admis par la majorité des croyants. C’est finalement l’approche, la démarche, qui différencie le professeur du catéchiste.

L’approche à l’école

Tout repose, semble-t-il, sur la formulation et les précautions oratoires. Aline Rousselle, dans sa présentation qu’elle fait du christianisme, écrit : « la formation d’une nouvelle religion vient surtout de la prédication de ses disciples qui le disaient (souligné par nous) Fils de Dieu, qui voyaient en lui le Messie annoncé par les prophètes juifs... » [9] . C’est une première précaution que de dire non pas « Jésus est ressuscité » mais les « chrétiens croient que Jésus est ressuscité » car si l’existence de Jésus n’est plus contestée par les historiens, sa destinée en tant que Christ (le mot signifiant « Oint » ou Messie), telle qu’elle nous est rapportée par le Nouveau Testament, relève de la croyance.

Cette posture devrait faciliter les mises au point quand des élèves confondent leurs croyances avec la séance d’histoire. Le numéro du Nouvel Observateur, déjà cité, relate plusieurs exemples significatifs. Lors d’un cours sur le judaïsme, des élèves contestent le nom d’Abraham au prétexte qu’il s’appelle Ibrahim dans le Coran. Dans un collège de Metz, un jeune juif refuse d’écrire Iahvé car « on n’écrit pas le nom de Dieu » . Dans les Hauts-de-Seine, des élèves sont scandalisés que la professeur d’histoire manipule le Coran : « c’est un livre saint, vous êtes impure, vous n’avez pas le droit de le toucher » [10] . Autant de faits qui sont l’occasion de rappeler un principe laïc selon lequel les croyances ont un statut différent selon qu’elles sont exprimées dans la sphère privée ou étudiées à l’école.

Une autre possibilité consiste à s’appuyer sur les documents pour montrer les parentés et les différences entre les trois grandes religions monothéistes. C’est la phrase de la chanson qui dit en substance : « tous frères, tous différents » . Chacun sait que le Dieu chrétien est appelé YHVH ou Iahvé dans le Judaïsme, Allah dans le Coran. La Bible est en partie commune aux Juifs et aux Chrétiens avec cependant des différences : la Bible hébraïque ne comprend pas le Nouveau

Testament propre à la Bible chrétienne. Celui-ci est composé des quatre Evangiles, des Actes des Apôtres, des Epîtres et de l’Apocalypse. Dans le Coran, le verset 46 de la sourate V dit ceci : « Nous avons envoyé, à la suite des prophètes, Jésus, fils de Marie, pour confirmer ce qui était avant lui, de la Torah ». C’est Allah qui parle puisque le Coran contient le message de Dieu transmis à Muhammad (Mahomet) par l’ange Gabriel. La filiation de la religion musulmane avec les deux autres religions monothéistes est ici flagrante. La Torah, composée des cinq livres attribués à Moïse, est en effet le noyau de la Bible hébraïque. Or ils sont repris tels quels par la Bible chrétienne puisqu’il s’agit de : Genèse, Exode, Lévitique, Nombres et Deutéronome. Quant à Jésus, il est considéré dans le Coran comme le prophète, donc un homme, qui a précédé Muhammad. Mais à la différence du Christianisme, l’Islam ne voit pas en lui le fils de Dieu.

Conclusion

Cette brève présentation est insuffisante. Nous aurions tous besoin, me semble-t-il, de faire un point sur les connaissances communes dont parle R.Debray, sur ce qu’il appelle « l’homologué ».

La mise en œuvre pédagogique présente bien des dangers. Dans le contexte diplomatique et social actuel, un tel sujet place toujours le professeur sur le fil du rasoir. L’échange avec les collègues, la formation continue et l’accompagnement devraient permettre de sortir de l’isolement car l’école est peut être l’un des derniers lieux où il est possible de dépasser les convictions et les passions qui l’accompagnent pour instaurer une distance. Il reste à imaginer les activités concrètes qui pourront faire progresser les élèves dans la connaissance de l’autre. S’appuyer sur les fêtes des différentes religions et sur ce qu’elles commémorent est sans doute un bon moyen de faire saisir les similitudes et les différences. « Tous frères, tous différents ».

Notes

[1Qu’apprend-on à l’école élémentaire, CNDP/XO éditions, 2002, p.212.

[2Ibid.

[3Ibid.

[4Jean-Michel Carrié,, Aline Rousselle, L’Empire romain en mutation, des Sévères à Constantin, 192-337, Paris, Seuil, 1999, p.402.

[5Jean-Michel Carrié,, Aline Rousselle, L’Empire romain en mutation, des Sévères à Constantin, 192-337, Paris, Seuil, 1999, p.402.

[6Régis Debray, Le Nouvel observateur, 23-29 octobre 2003, p.96.

[7Régis Debray, « le « fait religieux » : définitions et problèmes », L’Enseignement du fait religieux, actes du séminaire national interdisciplinaire organisé à Paris les 5,6 et 7 novembre 2002, CRDP de Versailles, 2003, p.18.

[8Ibid., p. 19.

[9Jean-Michel Carrié, Aline Rousselle, op.cit., p. 402.

[10Le Nouvel Observateur, op.cit., p.94