BILAN JDI TS

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Liste des formateurs lycée ayant préparé les journées

Liens actifs dans le texte avec les fichiers ci-dessous :

Présentation générale :

-          Diaporama-IPR-Jdi-TS-2012-def

-          Diaporama-Limites-notions-strategies-Jdi-TS-2012

Progressions :

-          Coherence_verticale_geologie-CL.pdf

-          progressions_theme1.doc

-          progressions_them2.doc

-          progressions_theme3.doc

Diversification spécifique chez les oiseaux :

-          TS_1A2_Audacity_Acquisition_chant_oiseaux_VP.zip

-          TS_1A2_Fichiers_mp3_acquisition_chant.zip

Isostasie :

-          TS-TH1B-activites-isostasie-NP.pdf

-          TS-TH1B-isostasie-illustree.doc

-          TS-TH1B-isostasie-outil-simulation.doc

Oral de contrôle : élaboration de sujets et mutualisation :

-          oral-svt-matrice.doc

-          oral-svt-exemple-jdi-nov-12.doc

-          oral-Repartition-themes-sujets.xls

 

Thème 1-A-1 Le brassage génétique et sa contribution à la diversité génétique

Thème 1-A-2 Diversification génétique et diversification des êtres vivants

Thème 1-A-3 De la diversification des êtres vivants à l’évolution de la biodiversité

La place dans la programmation : En début d’année, ou après le thème 1A5.

Idée générale : L’évolution, des individus, des populations et des espèces.

 

Les difficultés rencontrées.

Partie intéressante, mais lourde, ambitieuse, avec beaucoup de choses à dire à sans doute nécessité de faire des révisions en fin d’années (terminer par le thème 1A5 peut être une solution)

Des difficultés à cerner les limites.

  • Thème 1A1

Le problème des acquis est assez flagrant (représentation de paires de chromosomes, nombre de chromosomes, chromosomes sexuels dans toutes les cellules, génotype, nombre de chromatides, positionnement des allèles). On retrouve également les difficultés classiques avec les brassages génétiques.

à Il faudrait que les élèves apprennent à écrire les génotypes en 1ere....

à Prendre le temps de bien recenser les acquis, par exemple à partir de QCM.

 

NB : il n'est pas imposé de commencer par le brassage intrachromosomique, mais il est question de "chromosomes remaniés" pour le brassage interchromosomique.

Les crossing-over inégaux sont un peu déstabilisants pour les élèves.

Seul le test – cross est exigible comme type de croisement.

La notion de famille multigénique n'est plus à traiter dans le détail car elle équivaut à une illustration du crossing-over inégal, et donc à considérer dans un cadre évolutif.

L’approche du monohybridisme peut être faite en exercices.

  • Thème 1A2

Beaucoup de mécanismes et d’exemples possibles.

à Nécessité de faire des choix parmi tous les exemples, en évitant le catalogue ou de trop survoler les mécanismes ;

à Essayer, quand c’est possible, de profiter de l’AP pour traiter d’autres exemples.

 

Il semble cette première année difficile de cerner certaines limites du programme (ex : exo/endosymbioses : faut-il traiter les deux ? …)

 

Les élèves sont intéressés et posent des questions très pertinentes, auxquelles on n’a pas toujours le temps de répondre de manière approfondie. Un peu de frustration est ainsi engendrée, mais c’est très bien pour la motivation.

 

Notions incontournables : hybridation, polyploïdisation, symbiose, transferts viraux. (un exemple de chaque)

  • Thème 1A3

Les élèves ont parfois du mal à passer des modifications qui touchent les individus à celles qui touchent l’espèce.

Une confusion quelquefois entre sélection naturelle et dérive génétique.

 

Des idées de TP, fonctionnels ou non :

-          TP méiose : TP criquets ; bien pour les manipulations, les gestes techniques mais peu probants pour l’observation des chromosomes. Prévoir des lames d’anthères de lis en secours

-          TP plaques drosophiles : intéressant. L’idéal serait de réaliser l’élevage et les croisements ; c'est vraiment chronophage mais motivant pour les élèves.

-          TP fécondation : Pas vraiment d’intérêt puisque vu au collège. Pourtant captivant pour les élèves (possibilités de photographier – filmer – traiter les images). Attention  au timing dans l’année (maturation oursins, moules, etc.)

-          TP mécanismes évolutifs : Fonctionne bien en TP collaboratif (chaque groupe travaille sur un processus, avec mise en commun sur temps imparti à l’oral – construction d'une grille d’évaluation de la prestation orale et du support écrit par les élèves eux-mêmes). On peut également travailler la schématisation des mécanismes.

-          TP symbiose : mycorhizes, nodosités assez aisés à mettre en œuvre (peut aussi servir d’exemple dans un sujet de type1).

-          TP sélection, dérive : TP spéciation, évolution allélique. Là encore de nombreux exemples, à choisir de manière pertinente.

page 8 du diaporama :

TS_1A2_Audacity_Acquisition_chant_oiseaux_VP.zip

TS_1A2_Fichiers_mp3_acquisition_chant.zip

Enregistrement de chants d’oiseaux écoutés avec Audacity : repérage des "syllabes" et des "notes".

Les élèves apportent leur casque (si possible oreillette séparable).

Les oiseaux apprennent à se reconnaitre via leur chant (problème d’identité). Comparaison de deux individus d'une même espèce vivant dans des milieux différents.

Influence de l’environnement ou de l’espèce sur le chant des oiseaux.

Ouvrir le premier chant puis importer les suivants pour pouvoir superposer les graphes.

L'amplitude de l’enregistrement n'est pas fiable car elle dépend de la distance du micro à l’oiseau.

Pour les stratégies collaboratives (exemple TP mécanismes évolutifs)

Chaque groupe aura travaillé sur un exemple. Donc tous n’auront pas approfondi la même chose (et cela pourrait poser problème pour l’évaluation). Il faut veiller à ce que ce soient les mêmes capacités qui sont mises en œuvre et que seul l'exemple change.

à Résoudre au mieux la difficulté en détaillant des exemples différents dans le cours, en leur faisant voir un autre exemple en DS. Essayer également, quand c’est possible, de profiter de l’AP pour traiter d’autres exemples

Chaque élève pourra alors être doté de plusieurs exemples.

Thème 1-A-4 Un regard sur l’évolution de l’Homme

Remarques générales :

-       tendance descriptive du nouveau programme

-       manque de temps pour établir les  notions

-       être vigilants et anticiper sur le créationnisme

Notion de parenté :

Difficultés soulevées : la phylogénie n’est plus traitée avec les états ancestraux et dérivés, peu de temps à y consacrer, peu de recul des élèves sur les arbres phylogénétiques (construction), on perd sur la compréhension scientifique des mécanismes.

Pistes possibles :

-       Construire un arbre en premier pour qu’ils comprennent le principe de la phylogénie

-       TP phylogénie adaptée aux grands singes (avec phylogène)

-       En sommatif, travailler plutôt sur les justifications d’un arbre (ex genre homo)

-       Garder la construction d'autres arbres en fin de TP pour les élèves les plus rapides.

Remarques :

-         en ECE pas de construction d’arbre, mais discussion et choix entre plusieurs arbres. (exigences de formation différentes des exigences d’évaluation).

-         notion de phylogénie à mettre en place dès la seconde

Évolution de l’homme:

Nouveautés principales :

-         disparition de la «  lignée humaine », on s'intéresse désormais au «  genre Homo ». On définit les limites du genre.

-         Absence de lien entre l’ancêtre commun Homme- Chimpanzé et le genre Homo.

-         Place des Australopithèques dans le programme ?

-         Difficulté à clarifier la notion d’espèce (possession d’un pool de gènes communs) ;

-         Difficulté à replacer les notions dans une perspective évolutive.

Pistes possibles :

-         établir les points communs entre espèces,

-         montrer qu’il y a des doutes, des convictions et indices de plus en plus forts,

-         discuter sur les échanges entre populations au cours du temps (Néanderthal/Cro Magnon)

-         Piste de TP : Archéologue (160€ + déplacement-France Castel) basée à Thônon  – atelier évolution outillage, très intéressant pour les élèves ( idée AP  - approfondissement + orientation )

TP paraissant incontournables : travail sur les crânes, phylogène, anagène ou géniegen.

Thème 1-A-5 Les relations entre organisation et mode de vie, résultat de l’évolution : l’exemple de la vie fixée chez les plantes

Thème 1A5

Réflexions sur les notions :

Dans les nouveaux programmes de lycée, on ne veut plus que les élèves "apprennent pour apprendre" le plaisir d’apprendre (si, on veut au contraire donner le plaisir), on veut aussi leur faire prendre conscience de grands principes mais ils n’ont pas la culture scientifique pour ça. Il faut donc la leur faire acquérir.

La vie fixée crée des contraintes dont l’adaptation s'accomode (?) par des structures et des mécanismes. On se demande alors ce qui a été sélectionné pour "s’en sortir".

A quel type d’organisme se déplaçant peut-on alors comparer les végétaux fixés ? Est-ce possible de comparer avec des organismes de même masse ou même surface corporelle ? On pourrait alors les voir comme deux exemples de produits de l’évolution.

On aborde la notion de vaisseaux aussi chez les végétaux, permettant la circulation des sèves (xylème et phloème)

La place dans les progressions :

Cette partie, la vie fixée des plantes, peut être traitée en introduction à la méiose. Dans ce cas, certains termes ont besoin d’être définis avant (évolution, etc..). Cela peut alors être une belle entrée dans le programme, avec l’observation de l’environnement, découverte des points communs avec la vie fixée. Il n’est pas nécessaire que les élèves aient toutes les connaissances avant d’aborder une notion. Certains chapitres, comme celui-ci, peuvent donner de l’appétence et des parties apparemment complexes peuvent donner envie de découvrir ou approfondir les notions nécessaires.

On poursuit ensuite avec les thèmes 1 A1, A2, A3, A4.

On peut aussi placer cette partie après la génétique et l’évolution, comme application sur les notions génétiques et évolutives, mais on est alors en décembre et en dehors de la période de reproduction des végétaux.

Cette partie doit vraiment être mise en relation avec l’évolution.

Réflexions sur les activités :

Ce thème est intéressant car il y a un certain nombre de manipulations ou activités. La difficulté réside dans leur choix.

On peut faire des "TP mosaïques", mais il faut s'assurer que tous les élèves ont manipulé, dans l’optique, notamment, des ECE. Il peut être aussi stratégique mais compliqué, d’illustrer une notion par l’étude de structures différentes.

Certains collègues demandent si la coupe végétale est à faire obligatoirement car elle est difficile à réaliser (???). D’autres pensent qu’il faut la travailler car elle risque de se trouver dans la banque des ECE. C'est surtout l'occasion de faire découvrir des structures insoupçonnées et souvent belles, surtout après colorations.

L'activité avec le calcul des surfaces d’échange est intéressant ; on peut discuter le calcul, avec la référence et comparer.

Pour avancer plus vite, certains élèves ont travaillé seuls les systèmes de défense des végétaux.

Thème 2-B La plante domestiquée

Comment relier cette partie au reste du programme ? Quels sont les exemples à choisir ?

Il vaut mieux aborder ce thème après avoir fait le thème 1A. C’est une partie par laquelle on peut difficilement commencer.

On peut étudier l’exemple du chou qui a été domestiqué à des fins alimentaires et faire le lien avec la plante sauvage.

On peut aussi travailler sur le maïs dont on trouve des graines en magasin bio.

Il existe un dossier pour la Science, octobre décembre 2012 sur « les végétaux insolites ».

Thème 1-B – Le domaine continental et sa dynamique

Thème 2-A – Géothermie et propriétés thermiques de la Terre

Ø  Les nouveautés

Un esprit différent : dans l’ancien programme, on parlait de divergence en première et de convergence en terminale ; maintenant l’attention est portée sur le domaine océanique en première et le domaine continental en terminale.

Des notions nouvelles :

Isostasie ;  métamorphisme continental ; volcanisme explosif ; disparition des reliefs et démantèlement de la chaîne de montagnes ; géothermie utilisée par l'homme

D’autres allégées par rapport à l’ancien programme :

La subduction est traitée en 1S en partie.

La datation est allégée (essayer de faire de l’interdisciplinarité sur cette partie avec mathématiques et SPC).

Et des notions à mobiliser, dont rifting et marges passives : ajuster en première S ou le traiter en TS.

Ø  Quelques remarques concernant l’isostasie

L’isostasie peut être un fil conducteur car elle apparait plusieurs fois dans le programme. C’est un point fort ;  mais où la placer ?

Elle est bien mise en évidence dans la partie « disparition des reliefs ».

L’isostasie est liée aux différences de densité de la lithosphère et de la croûte. Mais on ne parle pas de gravimétrie. L’isostasie doit être considérée comme un modèle, une méthode d’explication des anomalies gravimétriques qui elles sont des faits mesurables.

A lire : une conférence de Pierre Thomas, sur le site planet-terre : « Gravimétrie et isostasie, deux vieilles clés pour comprendre le fonctionnement de la Terre »

Modélisation de l’isostasie à l’aide d’un « modèle » analogique (duplos) ; des duplos de couleurs différentes, plus ou moins lestés, permettent de mimer les mouvements de rééquilibrage. Un modèle doit permettre de maitriser les analogies et éventuellement permettre d'anticiper des résultats, ce n’est pas totalement le cas ici (par exemple, l’eau remonte sur les côtés et se comporte comme un fluide et non un solide visqueux) ; il s’agit donc seulement d’une maquette.

    → on peut l’utiliser après avoir expliqué le mécanisme, pour l’illustrer, en laissant les élèves construire leur modèle. Le coût du matériel étant réduit, tous les élèves peuvent manipuler.

    → dans tous les cas, il convient de discuter et définir les limites du modèle.

-          TS-TH1B-activites-isostasie-NP.pdf

-          TS-TH1B-isostasie-illustree.doc

-          TS-TH1B-isostasie-outil-simulation.doc

Ø  Quelques remarques concernant le métamorphisme

Les réactions métamorphiques ne sont pas à mémoriser ; l’élève doit être capable de placer les conditions P-T de stabilité d'une roche dans un diagramme : c’est une façon de justifier, d’expliquer. On n’attendra pas qu’il sache faire mais qu’il sache expliquer.

L’élève doit savoir ce qu’est un diagramme PT ; il doit comprendre le diagramme PTt et donc le parcours de la roche au cours du temps avec variations T et P.

Les minéraux et les transformations minérales ne sont pas à mémoriser : andalousite, disthène et sillimanite, biotite, cordiérite, … (minéraux des roches acides de la croûte continentale), glaucophane, grenat, jadéite, … (minéraux des roches basiques de la croûte océanique).

La coésite doit être évoquée (avec diagramme PT et photo) pour témoignage de la subduction continentale.

Ø  Quelques remarques concernant l’érosion

Le démantèlement d’une chaine de montagnes est une possibilité d’entrée dans le thème.

Se rapprocher du cours de géographie :

      SIG ;  les élèves ont l’habitude de travailler sur des photos aériennes dans cette discipline.

      l’érosion est déjà traitée en géographie

Arriver à la notion de cycle des matériaux (lithosphère océanique / continentale / sédiments océaniques...)

Ø  Quelques remarques concernant la géothermie

Attention aux notions : on parle d’énergie thermique et non pas de chaleur)

Bien faire la différence entre flux et gradient géothermiques

Beaucoup de ressources intéressantes sur le site du BRGM

Ø  Des  TP possibles

Logiciel sismolog ( base de données – Moho- profondeur)

Logiciel Radiochronologie

Etude de la densité des roches 

Observation de lames minces. Attention à ne pas aller trop loin dans l’étude des roches et des échantillons ; pas de gneiss, micaschistes, schistes vert (s’interroger : est-ce que l’étude plus approfondie  rend le mécanisme plus compréhensible ?)

Google earth (ENS) pour la partie érosion.

Conduction/convection dans l’eau (ne pas oublier de critiquer le modèle)

Ø  Quelles progressions pour cette partie ?

On peut commencer avec la géothermie, ou avec les acquis des 1ere S, ou avec une sortie au Chenaillet.

Démarrage possible aussi par l’isostasie et on finit avec la disparition des reliefs ; ou bien commencer par le démantèlement de la chaîne de montagnes, bien visible (partie qui met bien en évidence l’isostasie).

 

Cohérence verticale (Catherine Lamy) :

-                             en fin de 4e manifestation d’énergie avec une lithosphère pas différenciée en croûte et manteau. Les élèves connaissent accrétion et subduction, tout ça se fait sur un alignement définissant des plaques.

-                             En 1ere S : convection, distension crustale peu traitée car seulement avec pétrole. Accrétion de la lithosphère océanique, monotone, dense, peu épaisse et sous l’eau.

-                             En Terminale : La croûte continentale, c’est tout sauf monotone : diversité de roches, formes très variées (plis, faille…) tous les âges possibles (craton, rubidium strontium), épaisseur très variable avec racines jusqu’à 80km, densité + faible, reliefs positifs. Structure et composition très variées. Son histoire ? Convergence, subduction, plongement limité, collision, océan disparu, érosion des reliefs.

→ Difficulté de trouver un fil conducteur sur l'ensemble de la géologie.

→ Si on prend l’ordre du programme, on revient sur des notions et mécanismes (par exemple, les indices de la collision dans les parties 1B1 et 1B2) ; les élèves risquent de s'y perdre mais cela permet mobiliser des acquis.

→ Il est difficile de tenir le délai de 5 semaines pour la partie 1B si on veut entrer dans les détails et être exhaustif.

→ Cette partie nécessite beaucoup d’acquis de 1° (surtout sur domaine océanique). On peut les remobiliser sous forme de QCM par exemple.

Thème 3-A Le maintien de l’intégrité de l’organisme : quelques aspects de la réaction immunitaire

Maintien de l'intégrité de l'organisme et réaction immunitaire.

Pour ce thème, les notions scientifiques s'organisent aisément en suivant une chronologie : Suite à une infection, l'immunité innée (réaction inflammatoire) prépare à l'immunité adaptative (LB, plasmocytes, anticorps, …) qui permet l'élimination de l'agent déclencheur. La mémoire immunitaire qui s'acquiert après un 1er contact ou une vaccination accroit l'efficacité de la réponse secondaire contre un antigène.

De nombreux TP très différents sont possibles : PROTOCOLE (Ouchterlony, Elisa, Electrophorèse, …) MICROSCOPIE (observation des cellules immunitaires, …) INFORMATIQUE (Anagène, Rastop, …). Ils dynamisent la progression ce qui satisfait l'intérêt des élèves pour ce thème.

Ce thème est aussi l'occasion pour les élèves d'observer au microscope les cellules immunitaires et de distinguer les différents niveaux de l'échelle de grandeurs des acteurs de l'immunité (complexe immun, cellules immunitaires, bactéries, virus, anticorps)

Ils peuvent cependant rencontrer des difficultés liées à l'accumulation progressive d'un vocabulaire conséquent spécifique à l'immunité et à l'assimilation de nombreuses connaissances relatives à :

- la diversité des acteurs de l'immunité.

- la diversité des mécanismes biologiques mis en jeu.

- la diversité des méthodes d'études utilisées.

Il est donc important :

- de se rappeler des limites du programme.

- de se souvenir que nos élèves doivent se construire des idées avant d'apprendre des mots.

- de ne pas oublier que pour réussir notamment l'épreuve d'ECE, nos élèves doivent comprendre et retenir le principe général des techniques utilisées telles que Elisa ou Ouchterlony mais ne doivent pas apprendre les étapes détaillées d'un protocole.

Enfin il apparaît que certains d'entre nous pourraient ressentir une gêne à défendre le caractère obligatoire de la vaccination. Le programme officiel nous rappelle le rôle fondamental des adjuvants qui stimulent l'immunité innée et prépare donc une réaction adaptative efficace aboutissant ainsi à l'acquisition d'une mémoire immunitaire.

Rappelons le rôle citoyen de la vaccination. Les vaccinations qui ont été rendues obligatoires ont permis de faire disparaître un certain nombre d'infections. Et "en tant que fonctionnaire, on ne peut pas argumenter contre les décisions du législateur" (JMS). Les vaccinations obligatoires le sont dans un souci de santé publique collective. Elles protègent tout autant les autres que soi-même. Les vaccinations qui ne sont pas obligatoires restent du domaine de la décision personnelle qui doit être aussi éclairée que possible par des arguments scientifiquement objectifs, donc acceptés par la communauté scientifique, dans l'état actuel des connaissances, et avec les enjeux du moment.

Pour approfondir notre réflexion personnelle, nous pouvons nous appuyer sur le rapport de l'Académie Nationale de Médecine de Juin 2012 sur le rôle des adjuvants.

Thème 3-B Neurone et fibre musculaire : la communication nerveuse

La communication nerveuse

Peu d’enseignants ont traité cette partie à la date des JDI.

En première impression:

-         plait bien aux élèves, quand on parle du cerveau, beaucoup de questions

-         pas de problème particulier

-         peut-être à placer en fin d’année pour "redonner de la confiance".

·        Réflexe myotatique : classique. Observations microscopiques, ME, nerf, logiciels nerf, animations, TP Rastop avec récepteur à acétylcholine.

·        Motricité volontaire : Eduanatomist pour commande et plasticité .

·        On reste à l’échelle cellulaire, avec sommation spatiale possible (et non temporelle) mais ni PPSE ni PPSI.

·        Aucune explication attendue sur le fonctionnement synaptique (calcium, vésicules, fixations sur récepteurs, enzymes...)

·        Codage au niveau de la fibre, pas de codage au niveau du nerf

·        Pas de synapse inhibitrice, ni de muscle antagoniste

·        Nouveautés: rôle de certaines substances pharmacologiques, mouvement volontaire, cartes motrices, sensibilité, acquisition au cours de l’apprentissage.

·        Communication de type reflexe (arc simplifié) plus l’activité volontaire.

·        "Visualisation" par l’IRMf : ne pas rentrer dans des détails compliqués, ni les mécanismes.

·        Eduanatomist : problème technique de chargement des images très lourdes. Encore un peu fastidieux et utilisation peu simple mais avec la pratique l'usage va se faciliter.

·        Banque neuropeda light, il manque certains fichiers. Travailler plutôt en local pas via internet. Télécharger au préalable la banque Neuropeda.

Remarques :

-         Donner en document papier le calque anatomique comme document ressource. Il faut le faire découvrir en première S sur « vision et plaisir.

-         Eduanatomist est délicat pour l’ECE, un peu comme Google Earth, du fait de la stabilité parfois relative du réseau : on ne peut pas préparer des sujets qui risquent de poser problème de fiabilité. A vérifier en situation réelle.

-         Les élèves doivent se repérer dans l’espace (donner endroit de la coupe et seuils).

-         Comparaison d’un cas clinique avec un cas normal.

-         Il faudra rendre Eduanatomist plus facile à manipuler.

Thème 1 – La Terre dans l’univers, la vie et l’évolution de la vie

Thème 2 – Enjeux planétaires contemporains

Thème 3 – Corps humain et santé

Programme de Spécialité...

La part laissée à l'approche expérimentale et donc à la réalisation de TP (plus ou moins guidés) permet de mettre les élèves dans une vraie démarche de résolution de problèmes scientifiques avec éventuellement toute la latitude expérimentale possible (approche diversifiée, protocoles variés...).

Ce nouveau programme peut être l'occasion de mettre en place un « Cahier d'expériences »... et donc de développer l’autonomie de l’élève, de tester la démarche d’investigation, de travailler et d’évaluer des attitudes.

Cette démarche ne peut être systématique sans entraîner un problème lié à la difficulté de gestion du temps mais elle devrait cependant être mise en œuvre régulièrement quand la notion a déjà été abordée en classe précédente (photosynthèse, évolution de l'atmosphère)

Le nombre limité de notions et le temps disponible pour les traiter doit inciter à privilégier la démarche, en particulier les premières étapes souvent écourtées voire oubliées, par manque de temps.

Il est illusoire de faire "imaginer un protocole", mais il est important de faire imaginer les "conséquences vérifiables" qui peuvent s'exprimer au niveau des "résultats attendus".

Ces résultats attendus seront un des exigibles de la première étape de l'ECE.

C'est ce qui permet de passer de l'expérience "pour voir", à l'expérience "pour vérifier".

La spécialité doit être le lieu de l'individualisation et de la personnalisation, les élèves pouvant faire et produire en fonction de leurs compétences expérimentales, que ce soit pour "imaginer et prévoir", "mettre en œuvre", "communiquer" et "raisonner".

Le thème 1 « Énergie et cellule vivante » ressemble assez à ce qui existait dans l'ancien programme. Il n’est pas toujours simple de mettre en œuvre la réflexion autonome des élèves sur ces notions (phase chimique, cycle de calvin, ...) et, il faut parfois recourir à des TP « guidés très classiques ».

La volonté du programme est clairement de « descendre » au niveau cellulaire (et non plus de rester au niveau tissulaire) et moléculaire. Il met notamment l'accent sur le transfert d’énergie au sein des cellules.

L'organisation du programme permet la construction progressive des schémas bilans.

Le thème 2 « Atmosphère, hydrosphère, climats du passé à l'avenir » parait aussi intéressant. Le point d'entrée du thème est sensé se faire par l’effet de serre, sujet d'actualité par son évolution récente.

Lors des JDI, des échantillons de sédiments ont été distribués (globigérines). Pour effectuer leur préparation et les exploiter, se référer au Dossier enseignant "échantillons" sur le site l'académie.

Le logiciel « Simclim », très complet est un outil de travail permettant de faire varier beaucoup de paramètres et s'inscrit dans cette démarche de tâtonnement pour modéliser l'effet de serre.

Le thème 3 « Glycémie et diabète » ressemble à l’ancien programme de 1S. Cependant, plusieurs problèmes se posent :

- Comment faire « imaginer » des protocoles par les élèves pour traiter cette partie ?

- Traite-t-on des propriétés des enzymes au même niveau qu'avec l'ancienne 1S ?

- L'aspect cinétique reste-t-il au niveau de la simple variation des paramètres de la réaction ?

Le thème peut être scénarisé en démarrant avec des cas cliniques qu'il faut caractériser. Il permet de réinvestir la notion de modèle.

Les épreuves écrites du baccalauréat S

Exercice 1 :

Synthèse et non plus ROC :: davantage d’initiative attendue dans la recherche du fil conducteur, dans les mises en relation. Il ne s'agit plus d'une simple restitution.

La grille d’évaluation mentionne la démarche suivie par l’élève, l’intégration pertinente de schémas.

Un hors-sujet supprime le critère de pertinence et le candidat ne peut plus avoir le maximum de points.

Une structuration est attendue, comme d'habitude, sans forcément un plan.

La grille actuelle donne une importance principale à la synthèse face aux éléments scientifiques. Elle évoluera sans doute avec les premiers sujets.

Notamment par la stabilisation des descripteurs. Comme pour tous les curseurs, on décide du niveau "le moins mauvais" et on ne met pas de ½ point on met la note entière

QCM : Est-ce que le tout QCM est possible ? C'est théoriquement possible. La plus grande probabilité est qu’il y ait un "petit" QCM et un "petit sujet" de synthèse.

Il est important de former les élèves à toutes les possibilités. Cela ne peut qu'augmenter leur champ de formation, pour cette année mais aussi pour le supérieur.

Synthèse avec document : est-ce que cela ne va pas perdre les élèves ? le document est-il à analyser ? Le but est d'enrichir la palette des compétences des élèves, donc de les déstabiliser un peu pour qu'ils apprennent et progressent. La première année servira de réglage. Si document il y a, ce sera comme appui.

Exemples :

-         code génétique peut servir de "pense-bête" et permettre aux élèves de donner des exemples précis.

-         photographie d'un chiasma dont on ne peut rien faire sans connaissances

Exercice 2.1: "nombre limité de documents". Questionnement ouvert ou en QCM. On testera surtout la saisie d'informations.

Exercice 2-2

Évolution : plus de place laissée à l’argumentation qui comporte une démarche de résolution. Il est attendu un effort de rédaction avec structuration et pas seulement une analyse systématique de tous les documents. Un apport de connaissances est possible. Il est peu probable que dans un premier temps l’élève qui a été très scolaire (analyse des documents puis synthèse) soit lourdement pénalisé. Il risque juste de ne pas avoir le maximum des points. Une introduction et une conclusion sont à travailler en formation mais ne seront sans doute pas exigées en tant que telles.

 

Curseurs : Pas de points autres que ceux prévus par les différents niveaux.. Des éléments de correction permettent d'expliciter les descripteurs, invariables, de chaque niveau du curseur.

La note maximale prévue est attribuée si les attendus sont presque tous présents, sans exigence d'exhaustivité ni de perfection.

Après un temps de familiarisatio, les barèmes curseurs permettent une correction est plus rapide et plus globale. La question à se poser est "quel est le moins mauvais descripteur ?" Si un descripteur ne correspond pas vraiment, peut être que le descripteur juste inférieur correspondra encore moins.

L'évaluation des compétences expérimentales

L’évaluation des compétences expérimentales évolue cette année. Notamment, 4 étapes dans la démarche seront effectuées par le candidat. Un correcteur évalue 4 candidats. Une grille fonctionnant par curseur est proposée et permet de réaliser une évaluation globale du travail du candidat.

 

Dans la première étape (10 minutes, évaluation comprise) le candidat doit proposer une "démarche de résolution" à partir d’une problématique. On n'attend pas un protocole précis mais plutôt un "principe de résolution" avec "résultats attendus". Il faut rassurer le candidat sur le fait que sa démarche peut être acceptée sans toutefois correspondre au protocole qui lui sera fourni à la deuxième étape. Le matériel est réduit au matériel "vivant" qui lui sera fourni. Cette étape comprend la prévision des résultats attendus et éventuellement le choix d’un témoin

La mise en œuvre de cette étape impose  une certaine logistique qui restera propre à chaque établissement : salle différente de la salle de manipulation, cacher le matériel disponible sur les charriots, changer régulièrement les sujets d’ECE; ….

 

L’évaluation de cette première étape passe par une présentation brève par le candidat de sa démarche. L’évaluateur n’entame pas un dialogue avec le candidat et ne cherche pas explicitement à lui faire préciser sa démarche mais peut lui demander s’il n’a rien à rajouter (si manquent les résultats attendus ou des témoins). Aucune réponse écrite n’est exigée ni évaluée ni conservée mais le candidat pourra s'appuyer sur un écrit "brouillon" qui permettra d'écourter l'oral "si tout y est".

 

Le reste de l’épreuve dure 50 minutes. La deuxième étape est la mise en oeuvre d’un protocole à partir d’une fiche assez succincte. Deux types d’aide sont possibles : une aide dite "mineure" correspondant davantage à un "coup de pouce", une aide dite "majeure" qui peut consister par exemple à fournir au candidat toute la procédure voire à faire à sa place.

 

La troisième étape consiste en une communication des résultats (tableau, schéma, dessin, impression qui doit être obligatoirement légendée…) : le texte seul ne constitue pas en soi une communication scientifique par contre toute forme de communication doit être suffisamment explicitée pour "communiquer". Les résultats brutes obtenus sont donc traités pour devenir des données compréhensibles et utilisables.

 

La dernière étape consiste en l’exploitation des résultats pour résoudre la problématique.

 

Curseurs : Les élèves sont évalués par niveaux à chaque étape grâce à une grille précise fournie pour chaque sujet. Cette grille propose des "descripteurs" invariables d'un sujet à l'autre et des "indicateurs" déclinés par sujet. Il y a 4 niveaux d’évaluation : A, B, C et D dont l’équivalence en note varie d’une étape à l’autre, mais reste la même pour tous les sujets. Un tableur fourni dans le cédérom permettra de transformer l’évaluation en niveaux de  chaque candidat en note. Le site national (de Toulouse) le permettra aussi, avec en plus l'accès à des statistiques par sujet et en comparaison avec les résultats académiques et nationaux. On pourra ainsi repérer, sujet par sujet mais aussi globalement, dans quels domaine de notre pratique expérimentale les candidats ont le mieux ou le plus mal réussi. Cela devrait permettre d'ajuster et réguler notre formation pendant l'année en insistant sur les points faibles et en cultivant les points forts.

 

Les inquiétudes concernent la première étape de l’ECE et sa mise en œuvre. Il semble difficile d’évaluer 4 candidats simultanément et on peut craindre les "fuites" d’une demi-journée à l’autre ainsi que la publication de protocoles-types sur internet dès les premiers sujets connus. La lourdeur en terme d’organisation. Certains trouvent cette évaluation par curseur moins précise.

Oral de contrôle : mutualisation de sujets

Oral de contrôle : mutualisation de sujets.

Voir les fichiers

-          oral-svt-matrice.doc

-          oral-svt-exemple-jdi-nov-12.doc

-          oral-Repartition-themes-sujets.xls

Concevoir de sujets avec grille d'évaluation pour l'oral du second groupe.

Objectif : Que dans toute l’académie, les correcteurs aient les mêmes exigences

Le candidat tire au sort un sujet comportant deux questions pour 20 minutes dont une sur la spécialité pour les élèves ayant suivi cet enseignement.

Du matériel peut (et doit ?) être présent mais sans manipulation.

Les thèmes peuvent être le même mais il semble préférable qu'ils soient différents, s'agissant de vérifier le travail du candidat et les compétences acquises.

Le candidat dispose de tous les documents et les échantillons lors de sa préparation.

Le sujet comporte des documents : au moins un des deux sujets doit avoir des documents.

 

Passation : 20 minutes de préparation + 20 minutes d’oral.

 

Il faut privilégier des documents très classiques (ceux des manuels).

Pour orienter le candidat on évitera les questions de connaissance sans document en proposant un document de référence qui pourra servir de support, ou de "pense-bête" (par exemple une photographie de chiasma ou une préparation microscopique de testicules de criquet).

Il est proposé de partager et mutualiser afin de récupérer un maximum de sujets avec un minimum d'effort ; chaque établissement prendra en charge trois questions sur des thèmes prédéterminés aléatoirement :

-         deux questions (une pour l'enseignement obligatoire et une pour l'enseignement de spécialité) basées chacune sur un ou deux (trois maxi) documents pour tester la saisie de données et la mise en relation

-         une question de connaissance, uniquement sur l'enseignement obligatoire, si possible en appui sur un document, sous la forme d'un QCM de 5 questions ou d'une "mini-restitution" organisée.

Éléments de corrigés et curseurs

Pour les QCM , l’interrogation dialoguée doit conduire le candidat à justifier ou préciser certaines de ses réponses ou en compléter ou modifier d'autres :

2 points par réponse juste, justifiée 1 ou non

1 point par réponse juste que le candidat n'a pas su justifier

1 point par réponse fausse corrigée lors de l'oral

0 point par réponse fausse non corrigée

 

Délais : mois d’avril … mais idéal juste avant février afin de pouvoir mettre en ligne au retour des congés.

Ces sujets seront en ligne. Les élèves pourront s’en servir pour réviser