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Inclusion - TFC et technologie 1

Troubles des fonctions cognitives en Technologie : de quoi parle-t-on ?

« Cet article a pour objectif de proposer une aide pour l’accueil des élèves en situation de handicap dans nos classes en cours de Technologie. Le choix du handicap  associé aux troubles des fonctions cognitives étant le plus répandu dans les unités locales inclusions scolaire  ULIS en collège et lycée  est présenté dans l’article qui vous est proposé ».

1.1. "Définition"

Parler de troubles des fonctions cognitives requiert une extrême prudence dans la mesure où les concepts liés et les notions associées de déficience comme de handicap intellectuel recèlent des enjeux idéologiques forts.

           En effet, il faut souligner l’ambiguïté du mot trouble lié au concept de « handicap ». Ces termes désignent aussi bien des difficultés de nature physique, physiologique et/ou psychique limitant les capacités d’une personne, que les problèmes et les obstacles qu’elle rencontre dans sa vie quotidienne du fait de la spécificité de ses caractéristiques constitutives.

Quelques soient les termes adoptés, il s’agit de pouvoir qualifier tant une déficience intellectuelle (approche scientifique) que les conséquences entraînées par cette déficience (approche sociale).

 

Cependant, au vu de l’état actuel des recherches, de l’évolution de la réflexion et des textes législatifs, il convient de considérer l’ensemble des capacités d’organisation, d’intégration et de socialisation de l’individu. Les indications psychométriques ne sont plus qu’un élément parmi d’autres. Les difficultés cognitives peuvent apparaître soit d’emblée dans le développement psychique de l’enfant, suite à des aberrations chromosomiques, des maladies génétiques ou de développement in utero, soit survenir comme une détérioration secondaire, à la suite de problèmes de santé ou de maladies.

 

            On parle volontiers, dans les causes les plus fréquentes de déficience intellectuelle, de la trisomie 21 et du syndrome de l’X fragile. Des facteurs aggravants liés à l’environnement, comme la maltraitance ou la négligence grave ou en lien avec une maladie mentale, comme la psychose, peuvent aussi jouer un rôle dans la survenue de troubles des fonctions cognitives. [La Classification Internationale des Handicaps utilise le terme de "déficience intellectuelle" au lieu de "handicap mental". La déficience correspond à "toute perte ou anomalie au niveau psychologique, anatomique ou physiologique". Elle s’articule autour de 3 niveaux : corps, personnel et social, en interaction avec le contexte culturel et social.

 

De Boeck Université, 2001 OMS : "Est appelé handicapé celui dont l’intégrité physique ou mentale est progressivement ou définitivement diminuée, soit congénitalement, soit sous l’effet de l’âge, d’une maladie ou d’un accident, en sorte que son autonomie, son aptitude à fréquenter l’école ou à occuper un emploi s’en trouve compromise".

Paradoxalement en 2006, dans ses communications, une association comme l’UNAPEI* insiste encore sur l’évidence qu’« une personne handicapée mentale est une personne à part entière. Elle est ordinaire parce qu’elle connaît les besoins de tous, dispose des droits de tous et accomplit les devoirs de tous. Elle est singulière parce qu’elle est confrontée à plus de difficultés que les autres citoyens. Un individu en situation de handicap mental est avant tout une personne humaine ; celle-ci a besoin d’être davantage aidée et accompagnée différemment que les autres. »

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*L’Unapei est la principale fédération d’associations représentant en France les personnes handicapées mentales et leurs familles.

1.2. "Handicap mental" et "handicap psychique" : quelle différence ?

Le "handicap mental" est la conséquence d’une déficience intellectuelle. La personne en situation de handicap mental éprouve des difficultés, plus ou moins importantes, de réflexion, de conceptualisation, de communication et de décision, qui nécessitent un accompagnement humain, adapté à son état et à sa situation.

Le "handicap psychique" est, quant à lui, la conséquence d’une maladie mentale. La personne handicapée psychique est marquée par une altération ou une perturbation de ses facultés mentales, susceptibles d’être guéries ou réduites, au moyen d’une thérapie adaptée.

1.3. Elèves présentant des troubles des fonctions cognitives : quelles difficultés ?

L’école est le lieu privilégié des apprentissages fondamentaux et du vivre ensemble. L’enfant s’y voit proposer un ensemble d’activités cognitives et sociales dans le respect de programmes officiels. Certains élèves éprouvent une certaine lenteur, des difficultés répétées, à répondre aux tâches proposées par l’enseignant dans les temps et les conditions impartis, qui à terme entraînent un retard effectif dans les acquisitions scolaires, des difficultés plus ou moins importantes de réflexion, de conceptualisation, de communication et de décision. Tout individu étant singulier, chacun présente des capacités et des difficultés propres mais du fait de la limitation de certaines ressources intellectuelles, il pourra éprouver des difficultés pour :

  • organiser sa pensée,
  • établir des liens de causalité,
  • gérer ses actions,
  • mémoriser des informations,
  • fixer son attention
  • établir une relation « banale »
  • s’exprimer et communiquer facilement (code de communication et/ou de vocabulaire)
  • suivre des règles culturelles élémentaires (code de communication, règles de vie)
  • retrouver des données,
  • anticiper et planifier,
  • entrer dans la pensée abstraite,
  • prendre en compte le contexte,
  • apprécier l’importance des informations à disposition
  • trouver une réponse adaptée rapidement
  • agir aisément face à une situation donnée,
  • s’adapter à des changements
  • se repérer dans l’espace et le temps ...
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Ce sont par ailleurs des élèves qui ont besoin de plus de temps, plus de répétitions pour assimiler, de passer par des exemples de situations concrètes, des manipulations, pour accéder à certaines notions ou à certains raisonnements.

Ils sont rassurés par des rituels et la réalisation de tâches répétitives, l’imprévu est souvent source d’angoisse et de perte de moyens. Plus généralement, toute perturbation peut être énormément déstabilisante (effet de panique, de suivisme, démission... la personne peut rester sur place, parfois pendant des heures).

Ces élèves peinent à suivre le rythme de la classe qu’ils fréquentent et montrent un retard de développement par rapport à leur classe d’âge.

1.4 Quelques Statistiques :     

En moyenne 9000 élèves 1er et 2nd degré confondus par an et académie. La répartition des élèves handicapés tous handicaps confondus dans le secondaire est la suivante à la rentrée 2011- 2012 : 69,6 % des élèves sont en collège, 10,3 % en lycées, 9,9 % en formation professionnelle pour les autres structures 10,2%.

A savoir que ces élèves seront soit en inclusion dans vos classes quelle que soit la matière enseignée et pourront également être en dispositif ULIS encadré par le coordinateur et ayant des interventions disciplinaires spécialisées et adaptées. Cependant la prise en charge des enfants ne sera effective que si les parents et uniquement eux en font la demande. Dans le cas contraire, les élèves se trouveront dans une scolarité classique (voir le parcours d’un élève).

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1.5 Comment se former ?

 

1) Le Plan Académique de Formation (PAF) est destiné à tous les personnels de l’Éducation nationale, quelle que soit leur fonction.

2) Le Certificat complémentaire pour l’adaptation scolaire et la scolarisation des élèves handicapés (2CA-­‐SH) -­‐ second degré.

3) Les stages MIN (Module d’Initiative Nationale)

4) Aides négociées dans votre établissement via le chef d’établissement.

5) Contacter les professeurs ressources ASH de l’académie de Grenoble

1.6 Ressources

Bibliographie

BARTH Britt-Mari Le savoir en construction RETZ Collection Education Culture, 2004

de la GARANDERIE Antoine Tous les enfants peuvent réussir Centurion, 1988   JUMEL Bernard Aider l’enfant dyslexique InterEditions, Paris, 2009 sommaire   REBOUL Olivier Qu’est-ce qu’apprendre ? Pour une philosophie de l’enseignement PUF Collection Education et formation 9ème édition 2001, avril sommaire   TOUPIOL Gérard (sous la direction de) Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire RETZ, 2004 sommaire

Sitographie

Les principales étapes de l’évolution du langage INPES - L’évolution du langage chez l’enfant : de la difficulté au trouble  >> pages 17 à 40 http://www.inpes.sante.fr/CFESBases... CLAP CHU NANCY - Principales étapes de l’acquisition du langage écrit   http://clap.chu-nancy.fr/qu-est-ce-... Les troubles du langage : les DYS... INSERM - Troubles des apprentissages : dyslexie, dysorthographie, dyscalculie...   http://www.inserm.fr/thematiques/ne... Repérage, prévention, traitement des troubles du langage

Eduscol - Apprendre à lire avec un trouble du langage  http://eduscol.education.fr/cid4744...

TICE

Agence nationale des usages des TICE - Les sites Web plus accessibles aux malvoyants et aux dyslexiques  http://www.cndp.fr/agence-usages-ti...

Agence nationale des usages des TICE - Outil d’intégration pour un élève dyspraxique  http://www.agence-usages-tice.educa...

CogniSciences - Logiciels utiles aux dyslexiques  http://www.cognisciences.com/articl... Ressources pour l’enseignant

Ministère de l’Education nationale - Banque d’outils d’aide à l’évaluation diagnostique http://www.banqoutils.education.gouv.fr/

APEDYS - Deux exercices à proposer aux enseignants... http://www.apedys.org/dyslexie/arti...

APEDYS - Outils d’aide   http://www.apedys.org/dyslexie/aped...

2. Quelques conseils pour accueillir et accompagner un élève présentant des troubles des fonctions cognitives

Il s’agit de pistes d’aménagements pédagogiques à adapter en Technologie en fonction du contexte, de l’élève, du groupe d’élèves et du support d’activité.

Avant toute proposition d’aménagement pédagogique, il est important d’évaluer où se situe l’élève dans les apprentissages, de repérer ce qui est stable chez lui afin de lui proposer des activités qu’il puisse réussir et qui lui donne envie de continuer. Il faut proposer des activités réalisables pour qu’il se mette en action facilement, pour valoriser ses réussites... Il faut aussi prendre en compte la fatigabilité, la difficulté d’attention, la concentration.

A partir de l’évaluation fait par l’enseignant de l’ULIS :

  •  Envisager quels sont les possibles (où en est-il ou que peut-on viser pour lui ? quel niveau de compétences ? définir les Besoins éducatifs particuliers pour cette élève : voir comment intervenir en ULIS)
  •  Identifier les activités qu’il peut faire avec le groupe classe, avec ou sans différenciation, et accepter de lui proposer autre chose, l’adaptation n’étant pas toujours possible.

Consignes orales

• Accepter de dire, redire et répéter sans hausser le ton, sans s’énerver • Donner une seule consigne à la fois autant que possible : la faire redire, en laisser une trace visuelle ou autre (objet, photo, message écrit, codage, dessin,consigne, message sonore, .... ), donner un exemple.

• Si plusieurs consignes :

en restreindre le nombre et la complexité, les présenter chronologiquement, associer des codes, des couleurs... les répéter une par une, les faire répéter une par une, puis à la suite en laisser une trace dans un endroit accessible à l’élève, proche ou pas, (au tableau, dans un coin de la salle, sur la table, affichée...) aider individuellement à se remémorer recourir à des rituels (cf procédures gestion mentale, métacognition : voir document métacognition...)

Mémoire - Repérage espace-temps

• Généraliser les rituels, accepter les répétitions • Systématiser le recours à des outils méthodologiques type pense –bête (petites fiches à construire avec l’élève pour ne rien oublier (ex : pour faire mon cartable, avant d’aller en Technologie, pour faire ma fiche de ...) • Multiplier les supports et les recours à différents outils de repérage du temps (ex :emplois du temps différents : personnel, collectif, fixe, à compléter... ; calendriers variés : planning mensuel, semainier, cahier de texte, agenda, personnel, collectif, à compléter.../outils de mesure du temps : horloge , réveil, montre, chronomètre, sablier... fil à linge sur lequel on fixe un marqueur temporel .... photos, images, pinces ... tableaux double entrée... • Organiser et instituer l’espace : importance des coins, mêmes symboliques, en lien avec leur fonction • Instituer les fonctions et les rôles : ne rien laisser en terme de fonctionnement implicite : tout expliquer en s’appuyant sur un vécu de l’organisation et sur une ritualisation des rôles.

Réalisation d’une tâche :

Il s’agit avant tout d’aider l’élève à gérer les différentes étapes tant sur le plan cognitif que de l’action en l’aidant par un travail de type méthodologique. (voir pistes proposées par la Gestion Mentale et la Métacognition) Permette de mettre en lumière les différentes procédures pour réussir la tâche demandée tant sur le plan de la mobilisation des compétences nécessaires (savoirs, savoirs-faire et savoirs-être) qu’au niveau de la démarche de planification des actions, l’anticipation ou la gestion du matériel. Exemple à partir d’une consigne d exercice en géométrie : « Dessiner un carré rouge de 4cm de côté »

Pour que l’élève puisse réussir, il faut l’aider à distinguer les différents niveaux, mettre en évidence les informations explicites mais surtout les implicites.

1. Dans un premier temps, le fait d’être « en mathématique » donne préalablement des informations sur les compétences et les attitudes qui vont être sollicitées. C’est une première information implicite qui n’est pas toujours perçue.

2. Par ailleurs dans toute tâche, il faut différencier :

• les critères de réalisation de la tâche qui renvoient à la gestion du matériel : dessiner au crayon, feutre ou stylo de couleur rouge • des conditions de réalisation : travail individuel sur fiche sans aide ... • des critères de réussite de la tâche : carré rouge de 4cm de côté en tenant compte des objectifs et des compétences visées en tenant compte des compétences acquises, du niveau, de l’élève et des savoirs à mobiliser pour exécuter la tâche (carré /côté / longueur / 4 cm ) ; (au plus près de la « Zone Proximale de Développement » ) en gardant un niveau d’exigence clair et explicite ( présentation, disposition dans la page, qualité du trait, ...)

Il convient d’expliciter et de mettre en lumière l’ensemble de ces données qui demeurent très souvent implicites. Pour l’élève en difficulté, il s’agit alors de l’aider à distinguer et hiérarchiser dans le temps les différentes procédures qu’il a à mettre en œuvre.

1. « ce que je dois préparer, de quel matériel j’ai besoin pour... ». 2. « ce qu’est-ce que j’ai compris... ce que je sais sur .... » 3. « comment je vais faire pour... » « et si je ne sais pas quel outil je vais pouvoir utiliser pour m’aider, qu’est-ce que je fais ? »

Activités et contenus scolaires

• Privilégier les entrées par les mises en situation, le vécu et le faire (mémoire du corps +++) • Multiplier les situations de jeux autour de la mémoire ( memory, kim...) de la démarche hypothético-déductive (jeu de l’objet mystère, du mot caché ...) de tri • Adapter et différencier les modalités des activités et du travail à fournir

Adaptation de la forme en lien avec le niveau de compétences acquis (ex en littérature : texte réduit, résumé en gardant tous les éléments clés)

Adaptation du support ( ex en littérature : partie du texte offert, étudié et discuté à l’avance) ou support négocié en fonction des capacités pour éviter le blocage

Exigence adaptée (mais ordre du non négociable lorsque c’est contractualisé) Délais adaptés (donner plus de temps)

Aide négociée : Méthodologique, attention particulière de l’adulte, tutorat exercé par un pair, tutorat exercé par une personne tiers (AVS)

• Mettre en place un recours à une ou des activités de repli et/ou de répit (soit pochette personnelle avec feuilles ou fiches permettant de se recentrer, se ressourcer : mandalas, tâche réussie x fois, coloriages,... ou jeu... logiciel ordinateur, puzzle, activité kinesthésique en lien avec un but ou non, jeu de construction, jeu d’imitation...libre ou avec consigne, avec ou sans trace...)

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Domaine logico-mathématique :

• Accepter le recours à la manipulation • Généraliser le recours à des jeux où systématisation et renforcement des connaissances en numération, comme en géométrie (domino, jeu de l’oie, des petits chevaux, compte est bon, sudoku, coloriages magiques, tangram, puzzles...) • Multiplier les situations concrètes de tris, de classement, où critérisation implicite explicitée (passer d’un tri implicite ( exemple : trier les personnages), à une catégorisation verbale , de F/G, passer à un tri par éléments vestimentaires puis par catégories, multiplier les critères ...

Généraliser les situations de raisonnement par inférence, les jeux de logiques et de stratégies

• Aider à la conceptualisation en accompagnant méthodologiquement ou/et en s’appuyant sur les situations de manipulations • Systématiser les étayages méthodologiques (frise numérique, tableaux, règles graduées ...)

http://www.acelf.ca
Moyens d'enseignement
Régulation des conduites

 

Domaine de la maîtrise de la langue :

Situations orales

• Multiplier les situations où on joue avec les unités sonores de la langue (rime, syllabes, phonème...) • Multiplier les situations de répétition de structures de phrases (poésies, ritournelles, chanson...) • Multiplier les occasions de s’exprimer à haute voix (présenter, raconter, argumenter un choix, utiliser le magnétophone ou logiciels audio)

Situations écrites

• Adopter formes simples et courtes ( ex : si exercice en plusieurs étapes, plier la feuille et présenter en épisode comme une BD) • Éviter les traces écrites longues (utiliser les fluos pour mettre les notions clés en évidence, privilégier les recours à des présentations avec des supports images, des BD ...) • Favoriser les recours aux outils d’étayage (affiches, fiches méthodes, .....) • Demander peu de copie mais veiller à la lisibilité et à la compréhension de ce qui est écrit – penser à faire utiliser le traitement de texte pour la copie .

Domaine du geste graphique :

• Ne pas hésiter à multiplier les situations de production graphique sur des surfaces de grandeurs diverses, avec des guides explicites (kinesthésiques ou visuels). Plus l’enfant est jeune, plus le guide doit être contraignant et palpable. • Adapter les formats et les supports d’écriture • Accepter que l’élève puisse rester en retrait et agisse par imitation • Restreindre le nombre de consignes • Mettre en place des situations d’apprentissage et d’évaluation adaptées en tenant compte des capacités individuelles (conditions, niveau d’exigence, performances)

Domaine du Vivre ensemble :

Dans le domaine du Vivre ensemble, le recours à des outils particuliers issue des pratiques pédagogiques coopératives et institutionnelles comme les ceintures, la pratique de moments ritualisés comme les quoi de neuf, les conseils , le tutorat, la mise en place de petits contrats individuels, de pense-bête, sont intéressants. Ils permettent une sécurisation effective de l’élève et facilitent l’accès au sens et aux compétences.

Pour conclure, l’inclusion d’un élève en classe banale doit être avant tout un moyen de travailler ses besoins éducatifs particuliers. Le but de l’inclusion est de mettre à disposition sa matière au service des besoins éducatifs particuliers de l’élève. En aucun cas nous ne devons poser un diagnostic médical. Nous n’effectuons que des repérages afin d’être transmis et utilisés par l’ensemble de l’équipe pluricatégorielle suivante : médecin scolaire, infirmière, coppsy, AVS, PP, coordinateur d ’ULIs, enseignant référent, enseignants intervenants.

3. Un trouble en particulier : La dyslexie en Technologie :

La technologie est une nouvelle discipline que les élèves découvrent en arrivant au collège. Ils apprécient cette matière qui leur offre l’opportunité de réaliser des objets, de participer à des projets différents et concret. Mais tout changement ou toute nouveauté demande un temps d’adaptation plus ou moins long selon les élèves. Cela est d’autant plus vrai pour les élèves dyslexiques. Il devra faire face à un corpus de mots nombreux et spécifiques (s’ajoute parfois la polysémie de certains termes utilisés dans d’autres matières-par exemple "objet" ou "produit" faisant référence au français et aux mathématiques),à la gestion et l’organisation d’un classeur, à la lecture de nombreux documents (schémas,tableaux,cartes,graphiques..), à une obligation de précision et de rigueur dans ses gestes et dans son vocabulaire.

Propositions concrètes :

  •  Guider l’élève dans la gestion de son classeur. Élaborer un classeur de l’élève : Ce que je fais, ce que je dois apprendre, Mes recherches, Mes évaluations par exemple. Élaborer un classeur de l’élève fantôme (cela permet à chacun de bénéficier de la trace écrite du professeur en cas d’absence, de retard ou pour toute autre raison).
  •  Veiller à ce que les mots employés soient bien compris par l’élève (usage de la métacognition : voir article à ce sujet). Qu’il sache adapter leur sens en fonction du contexte.
  •  Réaliser un glossaire pour les termes récurrents et qui peuvent prêter à confusion du fait de leur polysémie.
  •  Donner des photocopies claires et précises sans surcharges (écriture en 12 et police arial). Éviter tout ce qui nuirait à la compréhension des élèves. Au contraire, illustrer les mots ou notions par des logos ou dessins, souligner ou surligner ce qui important.
  •  Verbaliser toutes les consignes, les faire reformuler.
  •  Informer l’élève sur les modalités (la partie du cours mais aussi la forme attendue : un tableau à compléter, un paragraphe à écrire, une légende à poser..).
  •  Accepter les définitions correctes dans leur sens même si l’élève n’a pas employé exactement les mêmes mots.
  •  Accepter l’écriture phonétique, les fautes d’orthographe. L’apprentissage d’une leçon et l’apprentissage de l’orthographe des mots de cette même leçon sont deux étapes de la mémorisation qui nécessitent un temps assez important. Se mettre d’accord sur ce que l’on attend de l’élève : la mémorisation de l’orthographe ou l’apprentissage de le leçon.

Dans le Détail :

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Source: Agnes Fereyre du Villard, Université Lyon 1

On trouve deux types de dyslexie :

Dyslexie de surface :

  • confusions visuelles
  • difficultés de traitement de l ’image visuelle des lettres et des mots écrits.
  • Le dictionnaire visuel ne se fait pas, le lexique orthographique ne se construit pas.  A chaque fois, l ’enfant se retrouve dans la situation où il rencontre le mot pour la première fois.

Dyslexie phonologique

  • difficultés d’assemblage phonèmes/graphèmes
  • Inversions : or/ro, cri/cir
  • Omissions : bar/ba, arbr/arbe
  • Adjonctions : paquet/parquet
  • Substitutions : chauffeur/faucheur

Souvent les deux types de dyslexie sont associés : dyslexie mixte

On regroupe sous “troubles Dys” les troubles cognitifs spécifiques et les troubles des apprentissages qu’ils induisent.

Les troubles cognitifs spécifiques apparaissent au cours du développement de l’enfant, avant ou lors des premiers apprentissages, et persistent à l’âge adulte.

Ils ont des répercussions sur la vie scolaire, professionnelle et sociale, et peuvent provoquer un déséquilibre psycho-affectif. Leur repérage, leur dépistage et leur diagnostic sont déterminants. Certains de ces troubles affectent les apprentissages précoces : langage, geste...

D’autres affectent plus spécifiquement les apprentissages scolaires comme le langage écrit, le calcul. Ils sont le plus souvent appelés troubles spécifiques des apprentissages.

Ces troubles sont innés, mais certains enfants victimes d’un traumatisme crânien ou opérés et soignés pour une tumeur cérébrale peuvent également présenter des troubles cognitifs spécifiques gênant la poursuite de leurs apprentissages.

On regroupe ces troubles en 6 catégories :

• Les troubles spécifiques de l’acquisition du langage écrit, communément appelés dyslexie et dysorthographie.

• Les troubles spécifiques du développement du langage oral, communément appelés dysphasie.

• Les troubles spécifiques du développement moteur et/ou des fonctions visuo-spatiales, communément appelé dyspraxie.

• Les troubles spécifiques du développement des processus attentionnels et/ou des fonctions exécutives, communément appelés troubles d’attention avec ou sans hyperactivité.

• Les troubles spécifiques du développement des processus mnésiques.

• Les troubles spécifiques des activités numériques, communément appelés dyscalculie.

Combien sont les DYS ?

Les chiffres varient normalement selon les études, selon les pays et selon les époques. Selon la nature des troubles que l’on inclut dans l’étude, selon le degré de sévérité pris en compte, les chiffres varient de 1 à 10%.

Christophe Minutolo
Titulaire du 2C-ASH option D :
troubles des fonctions cognitives

 


Date de création : 15/04/2015 @ 13:49
Dernière modification : 15/04/2015 @ 14:52
Catégorie : Inclusion
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