STAGE SUR L'ESPRIT CRITIQUE EN SES JUIN 2001

 


LES ENJEUX DE LA FORMATION A L'ESPRIT CRITIQUE.

QU’EST-CE QUE L’ESPRIT CRITIQUE, LA DEMARCHE CRITIQUE ?

 

QUELLE PROGRESSION DANS L'APPRENTISSAGE DE L'ESPRIT CRITIQUE ?

UN EXEMPLE DE SEQUENCE EN SECONDE SUR LA FAMILLE.














LES ENJEUX DE LA FORMATION A L'ESPRIT CRITIQUE.

Pour cerner ces enjeux nous avons travaillé sur des articles d'auteurs plus ou moins connus comme Albert JACQUARD, Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, parus dans un numéro spécial des cahiers pédagogiques (n°386, septembre 2000), mais aussi un texte de Jacques PIETTE, spécialiste canadien de l'éducation aux médias. Les collègues ont eu à lire un même texte à deux. L’un devant ensuite énoncer les principaux arguments de l’auteur, l’autre devant lui opposer d’autres arguments. Cette démarche est bien entendu transférable dans un travail avec les élèves. Voici ce que cela donne.

 

Le premier article était :

Albert JACQUARD « Du danger de hiérarchiser », in Les cahiers pédagogiques, n°386, septembre 2000.

 

Arguments de l’auteur

Contre Arguments

Etre honnête, c’est être critique envers soi-même. C’est indispensable et bien plus enviable que d’être crédible.

 

 

Lorsqu’on est crédible , les gens ne font plus preuve d’esprit critique envers vos paroles… or vous pouvez vous tromper, c’est dangereux.

 

Il est préférable d’avoir une attitude active vis à vis des connaissances, des attentes sociales (telles que le Bac). Il ne faut pas les subir, en faire des croyances. Il faut par cette attitude critique transformer une croyance en une adhésion raisonnée et volontaire envers une connaissances ou une étape socialement valorisée comme le BAC.  Il dit qu’il voudrait faire inscrire au fronton des lycées : « Que nul n’entre ici s’il ne vient que préparer son BAC ».

 

L’esprit critique, c’est le discernement en fonction de ce qui  paraît légitime, en fonction de valeurs. Cela peut donc parfois être contraire à la légalité. L’obéissance n’est pas une valeur.

 

 

 

 

 

 

Mettre une note à une copie, c’est réduire un travail complexe à une seule dimension. Mais c’est aussi un moyen de hiérarchiser. Il faut prendre en compte plusieurs critères. Réduire une copie à une note est contraire à l’enseignement.

 

La critique ne doit pas être trop destructrice. Le danger est d’arriver au tout est faux, rien n’a de valeur.

Cela pose le problème de l’homme médiatique. Quand A. JACQUARD parle, c’est A. JACQUARD. Il a une opinion forte qui a de l’impact.

 

De quel esprit critique peut-on faire preuve face à ce type d’opinion personnelle ? …

A moins d’aller sur le terrain des valeurs.

 

Il prescrit des codes de conduite individuel. Mais ne pose pas la question des déterminants sociaux face à une décision, face à une action.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Qui affirme que l’obéissance n’est pas une valeur ? Pour la légion s’en est une, pour la Wehrmacht s’en était une (« obéir ou partir » , « obéir ou mourir »). Cela pose aussi le problème des valeurs dominantes. Quelle résistance face à ces valeurs morales ? Ne peut-on résister que si on a un destin exceptionnel (ex Einstein) et l’individu de base ? Vision un peu pessimiste.

 

Les évaluations, les notes prennent en compte une multitude de critères.

 

 

 

 

 

L’esprit critique systématique doit permettre de douter y compris du « tout est faux ». Il doit permettre de tout mettre en questions.

 

Le seconde article était :

Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, « L’esprit critique n’est pas l’esprit qui dit toujours non », in Les cahiers pédagogiques, n° 386, septembre 2000, pp 14 et 15.

 

 

Arguments de l’auteur

Contre Arguments

Vanter la pensée « incorrecte », remettre en cause les vérités établies par les vainqueurs a constitué le terreau du négationnisme.

 

Pour l’auteur l’esprit critique poussé fini par laisser les élèves croire que toute vérité est relative. Or il existe quand même quelques vérités en sciences humaines (ex : l’accession des enfants d’ouvriers à l’université progresse, le niveau des élèves ne baisse pas…)

 

L’opposition systématique à la « pensée unique » est valorisée. Elle devient une position valorisante pour son auteur, quelle que soit l’idée critiquée.

 

Le doute doit être limité mais bien ciblé. Il ne faudrait amener les élèves à un nihilisme complet.

 

Il est essentiel d’offrir des dispositifs, comme les heures de vie de classe, aux élèves pour exercer leur esprit critique.

Ce glissement est contestable. L’existence du négationnisme implique d’avoir de l’esprit critique.

 

Toute vérité affirmée exprime un intérêt particulier. Celui du pédagogue est d’affirmer que la massification ne s’accompagne pas d’une baisse du niveau.

 

 

 

La critique est stimulante, enrichissante pour le débat.

 

 

 

 

Le doute doit être systématique, il est favorable à l’apprentissage du raisonnement.

 

 

N’enfermons pas l’esprit critique dans de tels dispositifs.

 

On voit bien là que deux positions se dégagent, l’une prônant le doute systématique comme élément formateur de base en apprenant par la suite à l’élève à hiérarchiser les idées, à ne pas croire que toutes se valent ou que rien ne vaut, l’autre prônant une attitude critique sélective réservée à certaines idées et à certains dispositifs pour que l’élève apprenne un certain nombre de connaissances de base dotées d’une certaine valeur.

 

Ici il nous a paru nécessaire de préciser à défaut de définir ce que l’esprit critique ou la démarche critique.

 

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QU’EST-CE QUE L’ESPRIT CRITIQUE, LA DEMARCHE CRITIQUE ?

 

Ceci n’est pas une définition. Cela représente l’état de notre réflexion au moment où il nous a semblé nécessaire de formuler un certain nombre de caractéristiques de l’esprit critique.

 

L’esprit critique est une démarche de mise en question des opinions et de leurs arguments, du vocabulaire utilisé, de la représentation du réel, de la source émettrice (personne, média, institution, expert, organisme…). Cette démarche peut permettre de les cerner, les distinguer, les situer par rapport aux débats, jusqu’à en démonter la logique. Cela implique de la part de l’enseignant un respect de la capacité de l’élève à penser par lui-même et à l’exprimer. Ce qui est important c’est de montrer qu’une opinion doit être le résultat de cette mise en question. Sa pertinence repose sur l’importance et la qualité de cette démarche. Attention, déconstruire sans cesse doit avoir une limite pour reconstruire, la critique permanente pouvant être déstabilisatrice, il faut aussi aider l’élève à reconstruire. Les seules opinions qui nous paraissent inacceptables étant celles qui  nient les droits des autres.

 

 

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QUELLE PROGRESSION DANS L'APPRENTISSAGE DE L'ESPRIT CRITIQUE ?

 

Les objectifs quant à l’esprit critique semblent devoir être gradués.

 

En seconde, la culture sur la presse, les médias, les grands débats… est relativement faible. Il s’agit donc de :

 

Ce schéma représente ce que nous pensons de ce que l’élève de seconde doit pouvoir percevoir, mais aussi et surtout de ce qu’il peut faire. Etre lui-même l’émetteur d’une opinion en comprenant que sur le même sujet une autre personne peut émettre une autre opinion qui peut s’opposer à la sienne.

 

Objectifs de seconde en terme de capacités :

Remarque : il nous semble trop ambitieux d’attendre de tous les élèves une capacité à remettre en cause certaines de leurs opinions.

 

Objectifs de première :

Il est attendu des élèves de premières qu’ils soient capables de repérer et d’émettre une ou plusieurs opinions liées entre elles de façon logique et argumentées. Mais ils doivent être capables de les situer dans un contexte historique, géographique, théorique, en opposition , si nécessaire à d’autres opinions dans un autre contexte.

D’où découle les capacités suivantes :

 

Objectifs de terminale :

Ici les élèves doivent, en plus des capacités de première, être capables de confronter une opinion à une au autre en tenant compte des liens logiques existants à l’intérieur d’un champ (flèche verte). Mais ils doivent aussi être capable d’évaluer la pertinence d’une idée, issue d’un contexte précis, dans un autre contexte (flèche rouge) sans se cacher toutes les questions que cela pose.

D’où découle les capacités suivantes :

 

Remarque : il nous semble trop ambitieux d’attendre de tous les élèves qu’ils soient capables de repérer un décalage, voire une incohérence entre la position de l’émetteur d’une opinion et celle-ci (ex : Laurent FABIUS, ministre socialiste, énonçant la nécessaire baisse des impôts pour dynamiser la croissance).

 

 

 

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UN EXEMPLE DE SEQUENCE EN SECONDE SUR LA FAMILLE.

 

Séquence de travail en seconde sur la famille (durée 4 heures) :

 

Partir d’exemples décrits ou de photos de groupes (ex : images Nathan, 2000 pp 28 et 29) qui permettent aux élèves d’exprimer les opinions personnelles des élèves sur ce qu’est ou n’est pas une famille. On en débat en classe.

 

Chaque élève rédige sa propre définition de la famille.

 

Mise en groupe (4 ou 5).

Recherchez une définition qui fasse consensus dans le groupe.        

 

(Fin des deux premières heures)

 

Travail de groupes :

Par 4 ou 5 les élèves étudient des documents différents sur une ou plusieurs évolutions de la famille.

 

Confrontation des définitions de chaque membre du groupe aux évolutions de la famille décrites dans les documents. Le but est de les amener à analyser les liens entre la diversité des définitions et les différentes évolutions de la famille.

 

On les amène à argumenter en leur demandant de choisir une définition de la famille et à la défendre à l’aide des différentes évolutions de celle-ci.

 

On présente deux définitions historiquement différentes de la famille faites par l’INSEE. On leur demande d’expliquer laquelle est la plus récente. (En fait nous ne les avons pas trouvé , sauf une formulation d’une définition supposant que le couple devait être marié dans un ancien manuel hachette de seconde, mais elle paraît fausse. Nous avons contacté l’INSEE qui nous a confirmé qu’à part la notion de chef de famille qui a  disparu, la définition de la famille n’a pas changé depuis qu ‘elle l’a créé, ce qui remonterait aux années 60. La dessus nous sommes remonté jusqu’à 1968 sans que la définition ait changé). Mais peut-être peut-on en trouver chez des sociologues ? Nous sommes preneur de tout ce que vous pourriez nous apporter.

 

NB : J’ai testé cette séquence. Ca « marche » bien. (Laurent TARILLON)

 

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Développer l'esprit critique à l'égard des médias

 

Jacques PIETTE

Professeur au département de Lettres et Communications de l'Université de Sherbrooke, Jacques Piette est un spécialiste de l'éducation aux médias. Depuis près de dix ans, il agit comme consultant dans ce domaine auprès de différents organismes. En 1994, il a réalisé une étude sur la place de l'éducation aux médias dans le projet éducatif à l'aube de l'an deux mille pour la Centrale de l'enseignement du Québec (CEQ). Il prépare actuellement la publication d'un ouvrage sur l'analyse des fondements théoriques de l'éducation aux médias.

[…]

 Les fondements théoriques de l'éducation aux médias

Lorsque j'ai commencé à m'intéresser à l'éducation aux médias, l'une de mes premières préoccupations a été de faire l'inventaire de ce qui s'est fait à travers le monde. Mon objectif était de dresser un bilan de l'expertise internationale dans ce domaine.

[…]Ils vont de la simple brochure qui énonce quelques principes généraux au programme complet qui propose un déroulement précis: programme détaillé intégrant la pratique de l'éducation aux médias dans le cadre de l'enseignement général ou encore, un cours particulier destiné à prendre place aux côtés des autres matières scolaires traditionnelles.

De plus, l'objet d'étude même sur lequel doit porter cet enseignement varie énormément d'un programme à l'autre. Certains programmes se concentrent sur l'étude de l'image, d'autres sur la découverte de "la réalité derrière l'image", d'autres oublient tout à fait d'aborder l'étude de l'image. Certains parlent des "anciens médias", d'autres des "nouveaux médias", d'autres ne parlent même pas des médias mais se limitent aux images! Enfin bref, l'éducation aux médias présente un caractère très éclectique, au point qu'on a l'impression qu'elle va dans toutes les directions à la fois. […]

Un même objectif commun

Je me suis, par la suite, intéressé à savoir si l'on pouvait trouver au moins un point commun entre ces expériences par ailleurs fort différentes. Et de fait, il m'est apparu qu'un tel point commun existait bel et bien. Quelque chose unit, en effet, tous les programmes et les expériences d'éducation aux médias et nous autorise à les envisager comme appartenant à un même ensemble, à un même champ d'études, voire à une discipline autonome, et c'est le fait qu'ils partagent un objectif commun, soit celui de favoriser le développement de l'esprit critique à l'égard des médias. Cet objectif est énoncé de toutes sortes de façons, mais l'idée centrale est bien la même, elle se résume à proposer un enseignement qui favorise le développement de l'esprit critique des jeunes.

Une analyse plus détaillée des programmes nous amène toutefois à constater que dans les faits, les programmes se préoccupent peu de cette notion d'esprit critique qu'ils énoncent pourtant comme leur objectif central, comme le fondement même de leur démarche. Ainsi, bien qu'ils affirment tous chercher à développer les habiletés critiques des élèves, les programmes d'éducation aux médias se présentent surtout comme des discours sur les médias.

Et l'on assiste, ces dernières années, au développement d'une véritable industrie de production de programmes d'éducation aux médias, où chacun essaie de démontrer la supériorité de son discours critique sur celui des autres. Ce qui nous amène à constater que les programmes d'éducation aux médias sont rarement complémentaires, mais qu'ils sont au contraire dans une situation de concurrence les uns avec les autres. On peut se demander s'il ne s'agit pas là d'une attitude quelque peu narcissique de la part de ceux qui militent pour l'intégration de l'éducation aux médias. Les concepteurs des programmes visent en effet davantage à justifier la supériorité de leur position "critique" à l'égard des médias, plutôt qu'ils ne s'emploient à identifier les stratégies susceptibles de favoriser le développement de la pensée critique des élèves.

On constate donc que les programmes, bien qu'ils affirment que leur objectif central est de développer l'esprit critique des élèves, constituent le plus souvent des discours sur les médias, sur la communication et sur la culture médiatique.

Quant à savoir si ces programmes réussissent à rencontrer leur objectif, on constate qu'il existe une croyance partagée par l'ensemble des chercheurs qui considèrent que le simple fait d'exposer les jeunes à leur discours sur les médias va se traduire "automatiquement" par le développement de leur esprit critique. On est en présence ici d'une sorte de pensée magique qui postule implicitement que le simple fait de suivre un enseignement sur les médias s'accompagne tout naturellement par le développement du sens critique. Or rien n'est moins certain.

Et qu'en est-il de l'esprit critique ?

Il m'apparaît qu'on est en train de perdre de vue l'objectif même de la démarche qui nous amène à souhaiter l'intégration de l'éducation aux médias. On oublie trop souvent, en effet, que ce qui nous amène à vouloir intégrer l'éducation aux médias dans le projet éducatif, c'est cette volonté de chercher à développer l'esprit critique des jeunes. On en arrive ainsi à oublier de se demander si l'on réussit vraiment à atteindre cet objectif fondamental sans lequel toute cette démarche apparaît plutôt inutile. Or, il n'y a qu'une seule manière de savoir si les programmes d'éducation aux médias rencontrent leur objectif, c'est de procéder à leur évaluation.

Mais, le domaine de l'évaluation constitue le parent pauvre de la recherche en éducation aux médias. Si l'on consacre beaucoup d'énergies à concevoir des programmes, il est rare cependant qu'on les évalue de manière systématique. Il est bien arrivé, quelques fois, que l'on ait inclus dans des projets certains aspects qui touchaient l'évaluation des programmes - je pense ici tout particulièrement à certains projets pilotes d'éducation critique à la télévision développés aux États-Unis - mais cette évaluation consistait principalement à demander aux élèves qui avaient suivi ces cours, s'ils avaient retenu quelque chose de cet enseignement.

On découvre alors de manière bien prévisible qu'effectivement les élèves ont "retenu les leçons qu'on leur a apprises". Et il n'y a là rien de bien étonnant, les élèves sont depuis longtemps habitués à apprendre de nouvelles leçons, c'est ce qu'ils font tous les jours en classe. C'est ainsi qu'on constate qu'une fois qu'on leur a montré, par exemple, ce qu'est une représentation stéréotypée, un acte de violence socialement inacceptable, les valeurs véhiculées dans les messages, les intentions persuasives des messages publicitaires, etc., les élèves sont en mesure de les identifier de nouveau.

Le problème toutefois, c'est qu'on ne s'assure pas que les élèves soient capables de transférer à d'autres situations ce qu'ils ont appris en classe. Or, ce n'est que si l'on peut constater que ce transfert se réalise qu'il est possible de parler de développement d'habiletés de pensée critique chez l'élève. Si les habiletés de pensée critique ne se transfèrent pas, alors il n'y a pas vraiment d'acquisition d'habiletés critiques et tout est toujours à recommencer.

Les résultats préliminaires du premier véritable projet d'évaluation des programmes d'éducation aux médias qui s'est déroulé en Australie, sous l'initiative de Barrie McMahon et de Robin Quinn, semblent d'ailleurs confirmer que les habiletés critiques que cherchent à développer les programmes ne se transfèrent pas autant qu'on l'aurait espéré. Les élèves sont en mesure de décoder les messages, comme on leur a montré à le faire en classe, toutefois on constate qu'ils éprouvent de la difficulté à transposer, à d'autres situations, les habiletés d'analyse acquises grâce au programme.

De l'importance de la notion d'esprit critique

Poser la question des rapports entre l'éducation aux médias et le développement de l'esprit critique des jeunes, c'est ouvrir la voie à une toute nouvelle manière d'envisager l'éducation aux médias, et il apparaît de manière évidente que ce n'est pas une mince affaire.

Je commence d'ailleurs à mesurer la difficulté de l'entreprise, puisque je consacre l'essentiel de ma recherche actuelle à l'étude de cette question. Je suis ainsi à même de constater qu'il s'agit là d'une problématique très complexe qui nous oblige à nous interroger sur ce que recouvre le concept d'esprit critique et les manières de l'enseigner et de le mesurer.

La question de l'esprit critique est difficile et complexe, mais il m'apparaît que c'est là une question fondamentale. Car si l'on ne parvient pas à définir clairement ce qu'est l'esprit critique aux médias, et comment on peut développer chez l'élève des habiletés critiques dans sa consommation des médias, alors on passe à côté de l'essentiel. On ne fait en somme que participer à ce que j'ai appelé la production de l'industrie du développement de programmes d'éducation aux médias et ce, pour satisfaire nos propres besoins et non ceux des élèves.

Pour une nouvelle pédagogie

Se centrer sur les besoins de formation des jeunes, cela veut dire également développer une approche pédagogique nouvelle et radicalement différente de la relation hiérarchique entre le maître et l'élève qui existe actuellement dans le système scolaire. L'éducation aux médias ne doit pas s'inscrire dans cette pratique pédagogique traditionnelle où l'enseignant dispense son savoir, "sa vérité" à des élèves confinés à un rôle passif. Les élèves et l'enseignant doivent devenir les "co-investigateurs" - pour reprendre l'expression de Len Masterman - de cette exploration de la culture contemporaine que permet l'éducation aux médias.

[…] L'éducation aux médias doit donc s'inscrire sous le signe du partage des expériences culturelles auxquelles nous convient les médias. En éducation aux médias, il ne saurait y avoir de bonnes ou de mauvaises réponses, il n'y a que l'échange de nos différentes manières de décoder les messages des médias, qui sont elles-mêmes largement tributaires de nos expériences personnelles, de notre appartenance sociale, de notre position dans la société, etc.

En anglais, il existe un terme qui résume bien ce que doit chercher à susciter l'éducation aux médias, autant d'ailleurs chez l'élève que chez l'enseignant, c'est celui d'empowerment ; l'éducation aux médias doit en effet chercher à développer, chez celle et celui qui en fait l'expérience, le sentiment d'un plus grand contrôle, d'une plus grande maîtrise de l'environnement médiatique qui façonne désormais tout notre univers culturel.

L'expérience de la production

Cette nouvelle approche pédagogique implique également que l'éducation aux médias ne peut pas se limiter, comme elle le fait trop souvent, à la simple analyse des messages des médias. L'initiation des jeunes aux dimensions touchant la production médiatique est aussi importante que le sont les exercices de décodage et d'analyse des messages.

L'initiation à la production représente, en outre, la prise en compte de la dimension ludique si importante qui unit la plupart du temps les jeunes aux médias. Associer l'initiation à la production à la démarche d'analyse des messages des médias, c'est associer le développement de la pensée créatrice à l'exercice de la pensée critique, et c'est là, il me semble, une combinaison gagnante.

Une mise en garde s'impose cependant. L'initiation à la production doit s'inscrire dans une démarche de réflexion critique. Elle ne doit pas constituer une fin en soi, sinon elle risque de participer à une forme de mystification. Il ne faut pas en effet que la production favorise chez les élèves la simple imitation des standards et des pratiques de la production professionnelle.

L'intégration de la production doit être envisagée selon un modèle en spirale qui alterne analyse-production-analyse; les élèves doivent être amenés à analyser de manière critique leurs propres productions, ce qui les incitera à explorer de nouvelles avenues créatrices dans leurs productions ultérieures, et ces nouvelles créations doivent à leur tour être soumises à un examen critique.

Pour conclure

[…] Je conclurai en disant qu'il nous faut peut-être apprendre à être nous-mêmes plus critique dans notre travail de spécialiste en éducation aux médias. Il m'apparaît que nous éprouvons de la difficulté à mettre nous-mêmes en application ce que nous souhaitons développer chez nos jeunes.

[…] J'ajoute, pour ma part, que l'intérêt actuel pour l'éducation aux médias s'explique aussi par le fait que l'éducation aux médias implique avant tout la recherche d'une plus grande liberté de pensée. C'est l'espoir du développement d'une pensée critique autonome, pour reprendre l'expression du programme ontarien d'éducation aux médias, qui nous attire. Nous qui avons connu une éducation qui faisait, rappelons nous, si peu de place à l'expression de la pensée critique autonome, il est très sain que nous souhaitions enfin proposer ce type d'éducation pour nos enfants.

Pour en savoir plus, le site complet :

http://www.media-awareness.ca/fre/prof/mediacan/revuecom/revue2.htm

 

 

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