samedi 20 octobre 2018

Cité scolaire Saint-Exupéry

de Bourg-Saint-Maurice

  • 107 rue du pré de foire
  • BP 18
  • 73700 BOURG-SAINT-MAURICE
  • 04 79 07 01 96
  • 04 79 07 24 27
Académie de Grenoble
 
Education nationale
 
 
 
  • Cité scolaire Saint-Exupéry de BOURG-St-MAURICE
  • Cité scolaire Saint-Exupéry Bâtiments vus de la cour de récréation

Ecole & Inégalités

                                                                                                  Bonne chance, l’école

                                                                                                                  OU

                                                                             Ce petit feu au rythme duquel l’école ne vit pas

    

 

 Il est d’usage d’associer au petit feu auquel la seconde partie du titre fait allusion un verbe autrement plus  macabre que vivre. Pourquoi un tel euphémisme ? A dire le vrai, compenser l’emphase du titre choisi  par Jean Marc Vittori pour son édito du 2 septembre dernier dans le quotidien ‘Les Echos’ : ‘L’école, premier boulet de l’économie française’, est chose assez facile. La facilité est souvent motrice dès qu’il s’agit de débuter une tâche. On commence très rarement par le plus dur. Qu’en serait-il, par contre, d’un commentaire critique des sept paragraphes de l’article ? Si, à une telle fin, les questions soulevées par l’éditorialiste peuvent être répertoriées, la toute première, triviale, est là encore la plus facile à traiter. En quoi le boulet en serait spécialement un, bien pis le tout premier de l’activité économique, en outre en quoi s’alourdirait-il d’une décennie à l’autre car une certaine perspective historique marque l’analyse à commenter (autant du reste que des comparaisons spatiales entre pays) ? Deuxièmement et déjà plus compliqué, quelle cause à dimension sociologique pourrait bien alimenter le boulet ? En troisièmement, il est possible de songer à une variable explicative potentielle cette fois économique. Et puis, comme la distinction entre dimension économique et sociologique est parfois inopérante, il existe des variables causales qui ne sont ni sociologiques uniquement, ni réduites à une simple contrainte d’économie publique ou même privée mais plutôt en rapport avec les structures lourdes d’un système d’enseignement, par exemple les filières d’orientation.  Enfin, pour annoncer tout de suite l’esprit de la conclusion, si l’école tout court devait s’avérer être aujourd’hui le premier boulot non pas de l’économie française mais de l’institution elle-même, à quelles causes faudrait-il prioritairement s’attaquer ?

 

 La façon de présenter le sujet de l’article, la forme du titre pour commencer par le commencement, sent elle bon la provocation un jour de rentrée scolaire, et même un peu l’opportunisme ? Faut-il plus que jamais savoir ‘faire le client’ en certaines périodes critiques de l’année surtout si celui-ci subit une baisse de pouvoir d’achat au retour de vacances en outre bien pluvieuses, que le budget ‘rentrée des classes’ a fondu par contre comme neige au soleil et que la perspective très provisionnelle du 15 du mois en cours prolonge la déprime ? Si le titre répond assez bien aux critères du produit d’appel en termes commerciaux, le reste de l’article est conforme aux qualités coutumières d’une institution de la presse économique française, en principe argumenté, illustré avec citations ou chiffres qui servent un propos néanmoins tranché que la nuance n’intéresse pas. L’inflexion dans le discours habituel sur l’école tenu par une presse plus généraliste est par ailleurs sensible. Cette école-là n’a plus de problèmes. Les problèmes de l’école, c’est dépassé. Le temps des points de vue compassionnels est révolu. Faute d’avoir pu résoudre quoique ce soit en son sein depuis des décennies à propos d’une problématique précise, l’école devient maintenant l’expression d’un problème en soi qui affecte le reste de la société, l’économie hélas en particulier, au détriment notamment de l’esprit d’équipe. Car le journaliste s’attache d’abord aux conséquences des problèmes de l’école sur le reste de la société et non à l’étude causale proprement dite des soucis en question. L’élitisme, la ‘petite élite’ qu’écrème à échéance régulière l’école et qui doit être vraiment très restreinte puisque l’adjectif minorant une taille déjà fort modeste par définition n’a apparemment pas été jugé redondant dans le texte, l’excellence réservée donc aux habituels ‘petits’ privilégiés socioculturels d’une population inégalement traitée, l’échec puis l’exclusion de masse à la vitesse de plus de 100 000 jeunes sans diplômes par an, constituent un diagnostic effectivement courant depuis au moins le dernier quart du siècle passé.

 Que ce soient des sociologues comme Pierre Bourdieu, Marie Duru Bellat, Christian Beaudelot et Roger Establet ou encore François Dubet, tous s’accordent depuis le siècle passé sur le  terrible diagnostic à porter concernant l’école en France. Les économistes experts dans le domaine de la connaissance comme Dominique Foray soulignent ces fausses ‘nouvelles inégalités scolaires’ qui empoisonnent tant la ‘nouvelle économie’ à laquelle le début du 21ième siècle ainsi que les ‘nouvelles technologies’ ont tant fait croire. Les économistes experts dans les vices du capitalisme comme Thomas Philippon déplorent que les principes familialistes de l’héritage qui régulent un capitalisme en crise par la faute d’une bureaucratie qui l’est elle-même soient au fond à l’image d’une école impotente qui, de son côté, échoue lorsqu’il faut insuffler à une collectivité l’esprit de la réussite réservée à quelques heureux sires seulement. De leur côté, les politiques ne sont pas en reste. Quand le bord politique de gauche supprime dès son arrivée au pouvoir les internats d’excellence créés par l’aile droite de l’hémicycle du Palais Bourbon car on ne réserve évidemment pas la réussite à un trop petit nombre d’élus fussent-ils issus des banlieues, la droite a tout le loisir de souligner l’échec retentissant des zones d’éducation prioritaire (ZEP) issues des bonnes volontés des toutes premières années Mitterrand.  ‘La France est championne en matière d’inégalités scolaires’ a reconnu l’ex Premier Ministre et probable futur candidat aux élections présidentielles A. Juppé sur le plateau de David Pujadas, dans l’émission ‘Des paroles et des actes’ du 2 octobre dernier. Eût-il été saisi par un trou de mémoire que l’invité de l’émission aurait même pu compter sur l’aide providentielle d’un élève de terminale ES présent sur le plateau pour lui souffler quelque illustration chiffrée parmi les plus stupéfiantes qu’il est possible d’extraire du chapitre ‘Stratification et inégalités’ du programme de SES. Selon le Ministère de l’Education Nationale, dans un histogramme paru en novembre 2010 dans le numéro 20 de l’ Etat de l’Ecole, l’écart entre la proportion d’enfants d’ouvriers réussissant le baccalauréat parmi le total des enfants de même milieu socioprofessionnel et celle des enfants de cadres lauréats parmi le total des enfants de cadres s’élevait à 33 pts pour la génération des écoliers nés avant 1929. Qu’en est-il de la même comparaison en rapport avec la génération née, cette fois, au beau milieu des années 80 ? Intuitivement, d’une intuition commandée par nul ne sait trop quel aveuglement comme les discernements de fortune le sont tous, c’est la réduction de l’écart critique qui s’impose spontanément à l’esprit ....... Avec le progrès et le développement maintenant durable, et surtout grâce aux trente glorieuses, et puis maintenant avec les tablettes, avec ces tablettes numériques sur lesquelles reposent aujourd’hui tant d’espoirs comme l’explique en direct monsieur Alain Juppé, tout ne va-t-il pas toujours tellement mieux ? Excepté malheureusement l’écart critique en cause qui, lui, est creusé tendanciellement tout au long du siècle passé. A nos jours, l’écart vaut environ 40 points, soit plus d’une demi-douzaine de points au profit des générations d’antan.

 Certes, le niveau d’étude secondaire s’est globalement amélioré pour tous, car près de la moitié des enfants d’ouvriers nés entre 1983 et 1987 obtenait un bac toutes filières confondues 18 ans plus tard alors que ces mêmes enfants nés dans l’entre deux guerres n’étaient que 2% à décrocher le sésame dans l’immédiat après-guerre, mais cette optique est trompeuse. Le niveau d’instruction monte peut-être pour tous tandis que l’écart parmi les milieux sociaux, lui, se creuse. Quand il est question d’évaluer la réalité d’une égalité des chances au départ, c’est moins le suivi d’un niveau d’étude d’une génération à l’autre qui compte, c’est moins le suivi historique ou encore intergénérationnel qui compte que la comparaison statique des réussites selon les milieux socioprofessionnels à une échelle intra générationnelle ou, si l’on préfère, à une période bloquée de l’histoire. Dans un second et dernier temps, il convient enfin de procéder à une statique comparative en confrontant l’écart inégalitaire d’hier face à celui d’aujourd’hui, puis de conclure à un creusement qui n’a rien de conjoncturel. Les futures élites des années folles qui ont précédé la crise de 1929 étaient donc plus proches de leurs camarades les moins favorisés, en termes d’écart séparant deux niveaux d’étude, que ne l’étaient les enfants de cadre et professions intellectuelles supérieures de la toute fin du siècle passé. En fait de lycéen, c’est plutôt face à une proviseure de lycée que le maire de Bordeaux se trouvait ce soir-là, invité à prouver sa ‘véritable volonté’ (allitération labiale comme dans vivre vraiment) de réformer l’école. Changer, enfin, non pas la vie comme tel emblématique publicitaire des années Mitterrand (et, aussi, un peu des années Sarko) peut le faire croire lors d’une campagne présidentielle, non, juste l’école. Le problème numéro 1 de cette école-là n’est donc ni les rythmes scolaires, important mais secondaire, ni la violence uniquement, à classer en premier ex aequo avec le poison élitiste.

 Le cœur de l’édito fait  parallèlement abondamment référence aux résultats jugés désastreux pour la France de l’enquête PISA (Programme international de suivi des acquis des élèves) réalisée tous les trois ans par l’OCDE depuis le début du troisième millénaire. Ces épreuves et évaluations périodiques à vocation comparatiste au plan international s’adressent à des enfants âgés de 15 à 16 ans dans 65 pays dont une trentaine ne sont pas membres de l’OCDE. Or, le cru 2012, en concluant à une détérioration du niveau moyen des écoliers français en mathématiques ou en culture financière par comparaison avec d’autres pays dont l’Allemagne, laisse aussi à penser que l’excellence par ailleurs incontestable des travaux scientifiques français en mathématiques ne semblent justement pas à la portée de ce qu’il est convenu d’appeler tous les publics. Perspective démagogique s’il en est ? Pas du tout ! En effet, il devrait au contraire exister une corrélation élevée entre le succès des travaux des adultes, d’une part, et la maitrise d’un minimum de savoirs par le reste de la population dans laquelle se recrutent les futurs chercheurs, d’autre part. S’il était question de football, pour établir un parallèle avec le sport populaire numéro un, dans les Nations dont les équipes brillent le plus, les plus jeunes jouent tout naturellement au ballon rond dans la rue tandis que les sélections à visée nationale se font à deux pas tout juste de celle-ci. Ce fait cohérent constitue une réalité quotidienne tant, du moins, que l’articulation du secteur qui est censé entrainer à celui qui est censé être entrainé est réelle, qu’un bloc collectif cohésif existe, que le spectre de la segmentation ne menace pas. Ce n’est donc pas le cas en France.

 Les résultats de l’enquête PISA, articulés à ceux de l’enquête PIAAC (version adulte du programme PISA), laissent à penser à un vilain défaut de compétences en matière d’esprit d’équipe ou d’aptitudes à travailler en groupe et pour cause. L’esprit de groupe émane d’un collectif qui a éclaté depuis les bancs de l’école ! Lorsque les écarts de résultats scolaires ne riment plus à rien parce que l’école segmente la population scolarisée à force de ségrégation par le haut ou par le bas, désarticule l’excellence du reste de la population, l’incitation à la compétition se perd, le désir d’imiter l’exemple s’éteint, la cohésion du système se défait, un brouillard de plus en plus épais voile la direction du progrès aux yeux de tous, la perte avérée du sens de ce qui est enseigné menace et la perte de repères très nourricière pour la violence anomique approche. Les deux premiers problèmes ex aequo de l’école sont semble-t-il corrélés. Les commentateurs sportifs du Tour connaissent bien les phénomènes pervers de segmentation et hétérogénéisation au sein d’un bloc sinon cohésif, lorsqu’ils déclarent que le peloton part en ‘pièces détachées’, signifiant alors que plus aucun coureur n’a les moyens de poursuivre une échappée afin de rattraper le trop petit nombre de concurrents en tête et de maintenir au moins un certain suspense concernant la victoire d’étape. Le cas échéant, il ne se passe plus rien d’intéressant, tout est joué d’avance. La rotation des meilleurs en tête de course doit attendre des jours eux-mêmes meilleurs. Le monde des compétitions tous sports confondus est instructif. D’entrée de jeu, l’éditorialiste des Echos se lance dans une comparaison avec l’Allemagne et tenterait presque de refaire un certain France-Allemagne. La démonstration des maux qu’entraine l’école, d’un paragraphe à l’autre, débute avec un diagnostic défavorable affectant le capital humain en France. En effet, si l’école est à l’origine d’un déficit de qualifications et compétences à destination non pas d’une élite écrémée -pardon, d’une ‘petite élite écrémée’, ou mieux‘petitement écrémée’- mais surtout du plus grand nombre, la répercussion négative sur les performances du capital technologique combiné à un travail lui-même peu performant est inévitable tandis que, à l’issue d’un enchainement de causes à effets qui verse parfois dans la caricature, la croissance du PIB s’en trouve minorée. Il peut sembler en effet clair que si les talents sont découverts puis exploités en trop petit nombre à cause d’un vice du système de formation, en fin de compte, à l’âge de la vie active, les performances du travail économique tout court s’en trouvent minorées, partant un élément moteur de la croissance du PIB. En France, les machines seraient ‘simplettes’ parce qu’un outil de production plus compliqué, plus avancé en technologie, risquerait de ne pas être maitrisé par le travailleur français .... quelque peu dépassé. Supposons, en suivant cet ordre d’idée, que le défaut d’innovation, que le défaut d’incorporation des découvertes scientifiques et techniques dans une combinaison productive, soit précédé par un défaut manifestement imputable à l’école. L’éditorialiste signifie certainement que, d’après une note d’information du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche parue en 2012, sur 100 € de PIB, en 2009 la France en consacrait bien 2.21 seulement aux dépenses de recherche et développement, soit 0.19 point de moins que la moyenne de l’OCDE, alors que l’Allemagne en consacrait 2.82 et par-dessus tout la Finlande 3.93, soient respectivement 0.42 pt de plus et 1.53 pt de plus que le moyenne de l’OCDE. Car la Finlande, apprend-on à l’avant dernier paragraphe de l’édito, plus encore que l’Allemagne, serait véritablement LE modèle du bon élève de l’OCDE en matière de réussite à l’école, partant LE modèle de course à l’innovation si tant est que la formation du capital humain s’articule à celle du capital technologique dans l’hypothèse de la complémentarité factorielle grâce à laquelle la course à l’innovation accompagne l’essor de l’emploi.

 Voilà pourquoi, sept paragraphes durant, le regard est porté outre Rhin et même en Scandinavie. Serait-ce aussi parce que la Mannschaft a prouvé en juillet dernier, au Brésil, l’entente remarquable, la cohésion au sein du jeu collectif allemand ? Peut-être. La cohésion sociale passe également par le renforcement du rapport à une valeur comme l’égalité ou, ce qui revient au même, par le refus des inégalités jugées illégitimes. Là réside d’ailleurs l’aspect le plus superficiel de l’édito. Sans avoir l’air d’y toucher, presqu’en s’en défendant, le journaliste aborde en quelques lignes des causes au mal qui ronge l’école ainsi que des solutions qui lui semblent tout autant entendues, en particulier le rapport sociologique à une valeur comme l’équité sans compter l’aspect purement matériel des moyens disponibles (surtout pour réfuter catégoriquement cette possibilité d’explication causale), et il le fait d’une façon encore une fois non démontrée, ultra rapide, comme si tout allait de soi toutes réflexions faites depuis très longtemps. C’est cette dimension entendue sur laquelle il convient maintenant de revenir  tout d’abord dans la deuxième partie de commentaire consacrée à des valeurs au sens sociologique du terme et qui impliquent, comme précédemment, bien des comparaisons internationales.

 

 

 Aborder une valeur comme l’équité renvoie implicitement à des pays comme le Royaume Uni ou les USA car les valeurs dominantes anglo-saxonnes, au premier rang desquelles l’individualisme, ainsi que la tradition aristocratique d’un système scolaire profondément inégalitaire nécessite un mécanisme compensateur efficace. L’efficacité n’est pas un moindre mot quand on sait, en outre, l’omniprésence du risque communautariste qui menace toute politique d’équité. Au contraire, le système français affiche des prétentions fortes en matière d’égalité tocquevilienne des conditions (égale considération des intérêts de chacun et égalité de respect devant la personne humaine, égalité des droits, enfin la condition sine qua non de la méritocratie avec l’égalité des chances au départ) et place en particulier assez haut la barre de l’égalité des chances au départ, aussi faut-il s’attendre en retour au regard le plus intransigeant, le moins complaisant, en provenance de l’observateur critique qui partage les mêmes valeurs. Voilà pourquoi le titre de l’édito ne verse pas dans la nuance. Fait prévisible, la tendance en France pourrait même s’accentuer à mesure que le profil de l’excellence brillera de plus en plus au plan socioculturel comme socioéconomique et même géographique. Il est en effet juste inadmissible que tel grand lycée parisien contribue à faire grimper le prix du mètre carré en ses environs immédiats tant que l’unité de surface habitable reste sectorisée au profit du prestigieux établissement parce que la totalité des parents d’élèves désireux d’y scolariser leurs enfants alimentent les rouages de la loi de la demande immobilière. Bref, en France, contre toute attente l’inégalité passe dans les mœurs, finit par être désirée par la population comme le fait observer le sociologue François Dubet le 09 octobre dernier sur le plateau de D. Taddéi ‘Ce soir ou jamais’ lorsque l’auteur commente l’idée force de son dernier ouvrage consacré à l’école : ‘La préférence pour l’inégalité’.  Simple arbitrage motivé par la raison que cette préférence-là ou expression d’une véritable passion (qui plus est compliquée comme tous les modèles du genre) ? Le dévolu jeté aujourd’hui sur l’inégalité est-il au fond de même nature que la passion pour l’égalité dont le théoricien de la démocratie A. de Tocqueville énumère déjà les dangers un siècle et demi avant nos jours ? Au nom de l’égalité, tout un chacun renonce à exprimer quoi que ce soit qui ne s’inscrive dans la ligne du parti unique d’une majorité devenue tyrannique. Au nom de l’égalité, le premier despote démocratique venu qui promet des conditions égales pour tous asservit les esprits. Au nom de l’égalité, la liberté de se constituer soi-même comme entité différente d’autrui est sacrifiée. Pourtant, à la base de ces valeurs que sont l’égalité et l’inégalité, en leur pied respectif, la contradiction d’éthiques n’est pas du tout censée trouver place facile. L’inégalité des réussites à l’arrivée d’un cursus, puis plus tard les inégalités de statut, véhiculent du sens à un certain nombre de conditions près que remplit justement l’égalité des chances au départ. Parmi les concurrents à une compétition, les écarts de performance sont d’ordinaire très modérés, ténus à un point tel qu’il autorise le spectateur à déclarer a priori d’égale valeur tous les candidats, et, cependant, cette modération véhicule un sens profond en termes d’émulations réciproques. Le paradigme de la frustration relative ne montre-t-il pas en sociologie que plus l’inégalité est modérée, moins l’écart de ressources opposant l’acteur à autrui est alors supporté et plus l’envie d’accéder à la même position sociale que le personnage envié, exacerbée, devient motrice, enfin plus l’espoir de réussir un jour un tel défi fraye un chemin dans les esprits jusqu’à déboucher sur des initiatives concrètes ? En conséquence, l’inégalité vertueuse doit rester affaire de modération dans le but de rester parallèlement une source de cohésion sociale. Qu’un excès émerge en la matière et l’équité anglo-saxonne, importée en France au siècle dernier, incarne une valeur intéressante susceptible de combler le déficit avéré d’égalité en particulier des chances. Fabriquer une inégalité volontariste pour rétablir de l’égalité constitue-t-il au moins un remède efficace à l’élitisme exacerbé ? Avec l’équité, avec les discriminations positives qui ne s’inscrivent pas dans la tradition culturelle intégratrice française de l’assimilation, tout devient simple sur le papier, trop faut-il craindre d’avance.

 Il suffirait de donner davantage à quelques-uns, de un peu plus à beaucoup plus selon les conditions socio ethnico économico culturelles, et moins aux autres parce que l’écart à combler par une personne seule en situation de handicap, particulièrement au plan des chances au départ, est considéré comme rédhibitoire. Au nom du principe de différence théorisé par le philosophe politique anglais J. Rawls dans les années 60, l’inégalité doit profiter non pas à ceux qui sont déjà considérés comme privilégiés mais bel et bien aux plus défavorisés. La communauté idyllique qui érige ainsi l’équité au rang de valeur ne souscrit toutefois à un tel dogme issu en droite ligne des théories du contrat social que sous la condition du voile d’ignorance de chacun des membres et décideurs. En effet, si cette hypothèse fondatrice-là est réfutée, la fiction du principe de différence redevient ce qu’elle est. Plus rien ne s’oppose à ce que d’autres valeurs considérées comme justes, pourquoi pas libertariennes dans le droit chemin de la philosophie ultralibérale de penseurs comme R. Nozick ou F. Hayek, s’imposent. Le cas échéant, l’hérédité des positions et les lois de l’héritage peuvent se substituer à la dynamique de l’équité au nom d’une justice sociale basée, tout comme l’est l’équité, sur l’égale considération des intérêts de chacun mais, voilà, sur un entendement toujours particulier concernant la manière d’interpréter cette fameuse égale considération des intérêts. En ce sens, au fond chacun peut voir l’égalité à sa porte. Comme toute valeur au sens sociologique du terme l’est par définition, l’égalité (la remarque vaut aussi pour l’équité) ne peut que renvoyer à une idée de départ assez floue, à quelque chose de réellement vague et à propos duquel il va être extraordinairement difficile de s’accorder fut-ce au cours d’un contrat social en bonne et due forme. Le contrat social ne constitue pas une solution en soi, en particulier dépourvue d’hypothèses. De même, rappelle l’Inspecteur Général de l’Education Nationale Alain Michel dans un article paru dans la revue Idées de juin 2000, réfuter le pluralisme culturel des membres de la communauté contractuelle, postuler une homogénéité de tout un chacun dans les manières de faire, penser, agir et ressentir, est une condition sine qua non de la fiction abstraite rawlsienne. Or, de retour dans le réel le plus terre à terre, il devient clair que l’homogénéité nécessaire à l’abstraction et à la fiction justifiant l’équité au plan théorique n’existe pas. Il est évidemment question de fossé socioculturel quand il s’agit de combler des handicaps toutes natures confondues.

 En France, par exemple, force est de constater que l’équité n’est pas une affaire entendue à cause, au-delà du facteur ethnocentrique de l’assimilation, du poids persistant de l’hérédité des positions. Autre raison de souligner le défaut d’équité, les allocations différentielles de ressources dans le système éducatif ont parfois soit abouti à créer du stigmate, quand il s’est agi de favoriser en termes de moyens budgétaires supplémentaires les bassins de formation défavorisés et de défavoriser dans les mêmes termes les bassins plus chanceux au départ, soit à recréer de l’excellence perverse pour une minorité seulement comme si la machine scolaire à désarticuler ou à segmenter n’avait jamais assez non pas de grain à moudre mais de matériau à fracturer. Ainsi, cette expérience multi décennale et à cet égard unique de discrimination positive qu’ont constitué feu les ZEP se controverse-t-elle. D’après un expert des inégalités comme l’économiste français Thomas Picketty, auteur récemment d’un best-seller (y compris aux USA où il a d’ailleurs fréquenté le même très gros centre universitaire que son illustre compatriote Jean Tirole) de presque 1 000 pages sur ces mêmes inégalités toutes natures confondues, les simulations effectuées au milieu des années 2000 en compagnie d’un co-auteur de l’étude conduisent à affirmer qu’une suppression des ZEP aurait débouché immédiatement, à l’époque des calculs, sur un accroissement des inégalités au profit trivial des zones hors ZEP. Au contraire, d’après les analyses rétrospectives critiques des économistes français R. Bénabou, F. Kramarz et C. Prost, un quart de siècle de ZEP aurait laminé les perspectives d’ascension sociale à cause de l’image dévalorisante renvoyée du public prétendument aidé. La stigmatisation constitue une explication plausible que retient par ailleurs l’Observatoire des inégalités lorsqu’il faut trouver une cause à l’impuissance de feu les successeurs de feu les ZEP sur le trône des politiques d’équité dans la deuxième moitié des années 2000, en l’occurrence les RAR (réseau ambition réussite) et RRS (réseau réussite scolaire). Le sociologue Pierre Merle, dans une publication du 18 février 2011 pour le compte de l’Observatoire des inégalités, analyse la dévalorisation des établissements censés être favorablement impactés par l’équité comme une cause manifeste d’échec en la matière, parallèlement à la réduction encore insuffisante du nombre d’élèves par classe ainsi qu’à l’assouplissement de la carte scolaire dont un effet pervers et non des moindres a conduit à la mise en concurrence des établissements sur le territoire. La ‘mise à l’écart scolaire et sociale des élèves de milieu populaire’ -pour citer une expression du rapport- constitue donc une cause d’échec des politiques d’équité. En conséquence, il semble que l’égalité et l’inégalité, en France toujours, coexistent dans le cadre qui est celui d’une contradiction avérée alors que la cohérence devrait pourtant l’emporter. L’industriel et intellectuel libéral Alain Minc souligne cette cohérence qui devrait marquer la coexistence entre inégalité et égalité lorsque celui-ci écrit en pleine reaganomie précédant le krach boursier de l’automne 87, dans un passage qui se veut évidemment conservateur (entendre selon l’auteur : d’un conservatisme bien compris) : « La société américaine se sent, au fond, une société d’égal accès à l’inégalité. La société française et les social démocraties traditionnelles n’établiraient-elles pas, à l’inverse, l’inégal accès à l’égalité ? ». La formule est heureuse, la perversion égalitaire parfaitement énoncée à travers une inversion de perspectives en revanche bien malheureuse en son fond. En clair, l’égalité peut devenir un privilège qui n’est pas accordé à tous mais à quelques membres de corporations ou d’institutions seulement, lesquels membres solidaires cumulent par la suite ce qui est généralement appelé des acquis sociaux. Pièce maitresse de l’Etat-providence visé tout au long de l’essai, donc pièce maitresse de la social-démocratie pareillement visée, l’école française n’est clairement dénoncée que 40 pages plus loin : « Mais, une fois l’objectif (l’aspiration égalitaire) inscrit au fronton des établissements scolaires, que d’ambiguïtés, que de difficultés et aussi que d’hypocrisies». Deux ans avant le bicentenaire de la Révolution...... Ironie du sort ou tentative du législateur pour le conjurer enfin, quatre-vingt-seize heures avant le jour J du Bicentenaire et les fastes à la Jean Paul Goude, la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 disposait, en son article 1, de l’école républicaine comme d’un précieux facteur de l’égalité des chances, ainsi que des sexes par ailleurs, et en particulier de la réduction des handicaps sociaux. En décembre 2014, pourtant, au cours de l’émission bimestrielle ‘Place aux Idées’ co produite par l’Institut Montaigne et la société de conseil en communication Tilder, le commentaire d’un sondage Harris Interactive apprenait au téléspectateur que 67 % des personnes interrogées en France pensent que l’école n’aide pas à réussir de même que 68 % des mêmes individus pensent que toutes les réformes du passé ont ……….. dégradé le système éducatif. Le décalage, la fracture plutôt, paraît inouïe.

 

 

 La profession -économiste ou financier- de la plupart des auteurs qui viennent d’être évoqués fait glisser l’argumentaire sur le troisième et avant dernier terrain maintenant purement  matériel des unités monétaires, heures de travail et effectifs salariés. En dehors du rapport à l’éthos wébérien, la lutte contre le creusement des inégalités socioculturelles qui semblent à ce jour aussi inexorables que des montants cumulés de dette publique peut-elle se penser en termes d’allocations des ressources non plus à l’intérieur d’un seul et même pays mais sur la base d’une comparaison spatiale entre les deux cultures que l’éditorialiste des Echos rapproche dès qu’il faut faire jouer au boulet national le rôle de faire-valoir comparé aux firmaments germaniques ? Accessoirement, les firmaments peuvent aussi être finlandais, remarque-t-on d’ailleurs au 7ième et dernier paragraphe de l’éditorial, mais, tous paragraphes confondus, c’est surtout l’Allemagne qui galope devant la France depuis 1980 et, foi de journaliste, ce n’est pas une question de gros sous ! Quelques statistiques montrent effectivement que l’Allemagne est peut-être également dotée comparée à la France, peut-être. D’après les statistiques de la Banque Mondiale, l’Allemagne consacrait en 2010 5.1 % de son PIB aux dépenses publiques d’éducation contre 5.9 % en France, soit un écart de 0.8 point. Sont entendues, par dépense publique d’éducation, toutes les dépenses publiques courantes d’exploitation ainsi qu’en bien d’investissement dans les enseignements tant public que privé auxquels il convient de rajouter des allocations diverses telles les bourses d’étude. Sont donc exclus des montants calculés les dépenses privées de consommation finale des ménages pour leurs enfants. Rapportée au total des dépenses gouvernementales et non plus à la richesse intérieure, la proportion de ces dépenses d’éducation tourne cette fois au profit très léger de l’Allemagne, la même année : 10.6 % contre  10.4 % en France. Les pourcentages sont a priori assez proches même si chaque dixième de point de % pèse très lourd dans la balance à cause des deux milliers de milliards d’euros au moins que chaque PIB pèse à son tour. L’accélération réelle des dépenses d’éducation depuis le sommet économique et social européen de Lisbonne qui consacre juridiquement, en 2000, l’UE comme une Economie de la connaissance, coïncide aussi comme sous l’effet d’une volonté politique avec la naissance du programme comparatiste PISA, et il s’agit d’une accélération qui montre un premier contraste significatif. Base 100 en 2000, l’indice des dépenses d’éducation passe à 108.31 en 2011 en Allemagne contre 102.39 seulement en France. Cet écart de près de 6 points d’indice est enfin à rapprocher des statistiques de l’OCDE en matière non plus de ressources monétaires mais d’heures de travail ou de salariés. En 2012, l’Allemagne consacrait en moyenne 700 heures/an/professeur à l’enseignement secondaire contre 650 en France, sachant un rapport qui s’inverse dans le primaire : 800 heures/an en Allemagne contre près de 900 en France. Ces données y compris celles du primaire se situent dans une bonne moyenne, à peu près à mi-chemin entre le Danemark qui ne consacrait à l’enseignement secondaire que 400h/an/professeur et, détentrice du record inverse, l’Argentine avec plus de 1 400....). 

 C’est enfin au niveau du taux d’encadrement que, la même année, les écarts sont les plus sensibles. Pour 1 530 611 fonctionnaires de l’éducation, l’Allemagne regroupait 16 271 720 jeunes scolarisés du primaire à l’enseignement supérieur. En France, les fonctionnaires de l’Education Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche étaient au nombre bien moindre de 934 727 pour un effectif total à encadrer, également bien moindre car les populations totales d’habitants sont disproportionnées, de 14 983 032 jeunes scolarisés. Le calcul des taux fait alors apparaître 9.4 salariés de l’éducation/élève ou étudiant outre Rhin contre 6.2 dans l’hexagone. La majoration de 50 % du quotient hexagonal ou, si l’on préfère une optique plus favorable, la minoration de 30 % du quotient germanique, bref le ‘plus ou moins grand’ fossé signifie que, dans un nombre annuel d’heures sensiblement comparable à une cinquantaine ou même à une centaine près selon les niveaux, l’Allemagne répartit par contre nettement plus de main d’oeuvre que la France. Cette inégalité-ci explique-t-elle alors en quoi l’Allemagne est scolairement moins élitiste que la France, plus soudée, plus cohésive, plus socio-performante car ce sont là les qualités que pleure le plus le journaliste des Echos ? Ce n’est pas sûr. La loi du genre en matière d’explication de l’inégalité est autrement plus facile à énoncer : une inégalité, ici, en explique toujours une autre, là. C’est un grand principe sur lequel l’éditorialiste fait l’impasse afin de justifier un titre-choc qui dédouane implicitement l’activité économique très générale de toute forme d’élitisme. Pourtant, quand il est question de poids mort au détriment de l’économie, dépasser l’approche d’un poids mort isolé est nécessaire. L’inégalité perverse constitue malheureusement sa propre explication causale. Creusée à l’excès, l’inégalité est une cause de l’inégalité. En clair, les inégalités toutes natures confondues se renforcent mutuellement au profit de mécanismes pervers d’auto entretien avec effet d’amplification. Les inégalités ont une propriété : la cumulativité. Les inégalités s’inscrivent au sein d’un processus cumulatif que les experts de l’OCDE font du reste eux-mêmes remarquer. La culture financière d’un jeune n’est pas la même, les résultats aux épreuves PISA à dimension financière diffèrent, selon que l’adolescent détient ou non un produit financier même très simple comme un compte bancaire (encore faut-il en effet pouvoir placer quelque monnaie dessus, ajoutera-t-on....). Si l’inégalité socioculturelle influence les écarts de résultat scolaire puis les écarts de diplôme puis les inégalités économiques de revenu grâce, par exemple, à toutes les opportunités que le diplôme peut offrir sur le marché du travail, l’inversion des causes et effets précédents se vérifie aussi. Or, en matière économique, ce n’est plus le cortège des inégalités illégitimes imputables à l’école qui fait figure de boulet. L’école est en ce sens non pas dédouané mais, mieux, ne peut plus être bouc émissaire. A une telle fin, il faut élargir l’horizon de l’élitisme à la sphère économique pure quitte à découvrir que cette autre forme prise par le poison ne constitue même plus un problème national mais mondial. Car l’élargissement de l’horizon élitiste doit être global et non partiel. Comme le fait observer Alain Michel (op. cité) en citant une étude anglo-saxonne parue au début des années 90 (Y. Shavit & H.P. Blossfeld) et réutilisée par la sociologie française de l’éducation (D. Goux et E. Morin) à la fin du siècle passé, les inégalités scolaires ne se sont pas du tout réduites sous l’effet pourtant des progrès incontestables de la scolarisation et ce, ...... dans le monde ! Bon, en fait de monde, 13 nations industrialisées….. Quoi qu’il en soit, la France n’est pas une exception. L’inégalité se globalise. Dès la fin du siècle passé, les inégalités s’exportent et s’importent volontiers, certes à deux exceptions près qu’étaient à l’époque Pays Bas & Suède, lesquels pays confirme jurerait-on une règle en matière de creusement des inégalités toutes dimensions confondues.

 Selon l’économiste et financier Jean Peyrelevade, dans une étude que rapporte un essai paru en 2005, en 1965, aux USA, le revenu annuel d’un ‘chief executive officer’ (directeur général) valait 44 fois le salaire annuel moyen d’un ouvrier contre 419 fois en 1998. L’auteur tente ensuite une extrapolation en prévision des années 2000 lorsqu’il affirme que le coefficient multiplicateur critique a certainement dépassé outre atlantique les 500 au tout début du troisième millénaire. En France, le moins à dire est qu’une telle prévision ne lui ferait pas courir un gros risque. Selon le mensuel Capital, dans une étude parue en 2011, le patron de Dassault a perçu 527 années de SMIC en 2010, record il est vrai absolu en matière de salaire fixe, variable et stock-options confondus, tout en sachant que, du côté des patrons propriétaires susceptibles de gagner des dividendes en surcroit à des émoluments salariaux, le record de gains en seuls dividendes est détenu par le patron de l’OREAL avec 20 737 années de SMIC gagnés toujours pour la seule année 2010. Le SMIC ici réduit à une unité de compte est même calculé brut des cotisations sociales de type salarié. Encore une fois, il n’est pas question d’affirmer que l’école est strictement indépendante de, ou non corrélée à, cette gabegie de l’élite économique dirigeante mais d’élargir un  peu le champ du problème soulevé par l’élitisme tout court. Quel pourrait être la cause des écarts de revenu cités ? Un très haut diplôme, mais alors vraiment très très haut (encore l’école sur le tapis, décidément c’est une manie) ? Le poids écrasant des responsabilités ? Mieux vaut en rire. Les années d’étude du patron américain n’ont quand même pas été multipliées par  dix entre 1965, date à laquelle le plus haut salaire valait 40 fois environ un salaire moyen, et 1998, date à laquelle ce plus haut salaire valait 400 fois la moyenne toujours approximativement, pareillement pour le poids des responsabilités en termes d’emplois ou de stratégies d’investissement. Avant-hier,  hier ou aujourd’hui, et vraisemblablement demain, les patrons ont toujours pris et prendront toujours des décisions importantes pour leur firme. La fantastique explosion des inégalités de revenu reste à ce jour totalement inexpliquée des lois classiques de l’offre et de la demande sur le marché du travail fait observer le prix nobel d’économie 2001 Joseph Stiglitz selon qui, dans une note de bas de page consacrée -cela ne s’invente pas- aux stratosphères des revenus qu’éclaire plus généralement un ouvrage consacré au démon mondial de la cupidité antérieur comme du reste postérieur à la crise financière de 2008, en 2009, la rémunération d’un seul des dirigeants des 50 plus gros fonds d’investissements privés de la planète valait 19 000 fois le salaire d’un travailleur américain ordinaire. C’est donc un fait établi, le dualisme s’observe au plan économique des rémunérations. Le triste boulet de l’économie passerait, jurerait-on -à tort, là aussi-, du côté tout bonnement du marché lui-même. L’inégalité créatrice de fractures plus que de cohésion exige en fait une approche globale de la société qui ne peut se réduire à une seule institution quand même s’agirait-il d’un groupe de socialisation crucial, sous peine d’éluder des facteurs corrélés et/ou explicatifs qui ne doivent pas l’être... Il faut creuser à point nommé le sujet comme le sont déjà les inégalités que l’idéal méritocratique ne justifie plus, observer celles en rapport avec l’accès au logement, à l’énergie pour se chauffer, aux vacances, face à l’emploi, à la maladie, aux cadeaux de Noël comme à l’espérance moyenne de vie à la naissance.... Même la mort ne rend pas les individus égaux, loin de là. Non, ‘L’ère des patrons à un  dollar’ comme le prédit Jean Marc Vittori en titrant ainsi un édito fort enthousiaste des Echos du 9 décembre 2008 avant de persister puis signer en 2010 en incluant ce même article dans un recueil paru aux éditions Eyrolles et dont un chapitre s’intitule haut et fort ‘Nouvelles règles pour les hauts salaires’, non, cette ère utopique marquée du sceau de la bonne volonté patronale lorsqu’une entreprise fait faillite reste à ce jour aussi improbable qu’une majorité d’enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures (CPIS) parmi les futurs bacheliers de l’enseignement professionnel. Des futurs lauréats vers lesquels il est maintenant temps de revenir avant de conclure. A quelle structure organisationnelle les lycéens français sont-ils affectés ? C’est la question à traiter dans la quatrième et dernière partie.

 

 

 Après l’identification du problème, les rôles respectifs de l’éthique comme du poids des mentalités, après la dimension économique pure du problème, cette dernière partie débute avec un facteur délicat à assimiler directement à une véritable cause d’inégalités scolaires. La structure d’un établissement d’enseignement, conclut le rapport PISA 2012, est à prendre en compte lorsqu’il faut appréhender les rouages de la désarticulation du système d’enseignement ou, ce qui revient pratiquement au même, les facteurs de la perte d’efficacité d’un système d’incitations à la réussite. La clé de voute des tests de corrélation effectués par les experts du programme PISA s’avère être la stratification, processus signifiant que des filières d’orientation dont certaines sont généralement beaucoup plus sélectives que d’autres sont créées tout en conduisant des établissements à se spécialiser dans tel ou tel débouché ou filières. Dans sa version horizontale (plusieurs filières coexistent à un même niveau d’étude) comme verticale (répartition des élèves d’un même âge sur différents niveaux d’étude grâce à une politique de redoublement) la stratification s’avère être corrélée à des variables pour le moins ‘gênantes’. Par exemple, plus la stratification est accentuée, plus le rapport que le système entretient avec l’équité se distend. Autrement dit, la stratification reprend globalement les critères de segmentation socioéconomique de la population. Il existe des filières pour milieux économiquement favorisés et d’autres filières spécialisées en faveur du reste de la population, un reste cependant majoritaire faut-il le rappeler. Par milieu défavorisé, les experts entendent des couches en proportion considérable dans la population : la nomenclature de l’Education Nationale regroupe en la matière des millions d’enfants d’ouvriers qualifiés comme non qualifiés ou encore agricoles, des enfants d’inactifs hors retraités comme retraités ex employés ou ex ouvriers, enfin des enfants de chômeurs n’ayant jamais travaillé.

 La motivation de l’élève fait également apparaître une corrélation inverse avec le degré de stratification, tout comme le redoublement n’affecte pas de la même façon tous les milieux socioprofessionnels mais plutôt toujours les mêmes de telle sorte que, en matière de résultats aux épreuves spécifiques PISA, l’impact du milieu socioéconomique devient non négligeable. Le même impact socio-économique pervers se retrouve dans des tentatives correctrices au départ louables et qui s’avèrent, au vu des résultats, critiquables. Ainsi les timbales de la fin du secondaire ont plutôt tendance, filière par filière, à épouser assez fidèlement le découpage socioprofessionnel de la population adulte en âge de travailler. Le temps où les enfants de milieux modestes ne décrochaient généralement pas le sésame de l’entrée en enseignement supérieur est peut-être révolu, celui de la massification s’y est substitué. Or, la réalité de la massification s’oppose à la démocratisation qualitative de l’enseignement qui, par comparaison, fait figure de mythe bienveillant. Les données chiffrées sont sans appel. Selon le Ministère de l’Education Nationale, en 2009, les trois quarts des enfants bacheliers de milieu CPIS sortaient d’une filière générale (S, ES ou L) : 75.3 % plus exactement. Or, les actifs CPIS ne représentent que 4 millions d’individus dans la population active. A la base sensiblement plus élargie de la  pyramide sociale, les seuls ouvriers, eux, représentent entre 6 et 7 millions d’actifs. Or, toujours en 2009, un tiers seulement des enfants d’ouvriers bacheliers étudiaient en filière générale. La filière générale est donc nettement surreprésentée du côté du milieu CPIS. Sans surprises, les deux tiers des enfants d’ouvriers bachelier sortaient cette année-là des filières technologique ou professionnelle : 66.7 % exactement. Cette dernière partie consacrée à des structures et à des systèmes est du reste assez difficile à séparer nettement de la seconde partie de commentaire en rapport avec les valeurs au sens sociologique du terme car, en France, la prolifération des filières avait initialement comme but de compenser l’inégalité excessive en donnant évidemment quelque chose de plus à ceux qui en avaient le plus besoin...... Ainsi en est-il également, pour refaire un petit tour dans cette deuxième partie, de la préscolarisation des tout jeunes enfants présentée comme incontournable en matière de politique d’équité, laquelle préscolarisation profiterait en fait aux milieux favorisés selon les experts de l’OCDE qui trouvent que les écarts scolaires à dimension purement sociale, donc des écarts a méritocratiques liés à une hérédité des positions, se creusent à une telle occasion bien plus que ceux-ci ne se comblent.  Sur ce point très précis, en effet, à un tout jeune âge où il n’est pas du tout question de filière, les regrets particulièrement amers de l’éditorialiste le sont jusqu’à justifier une citation de l’économiste américain James Heckman, co-lauréat du prix Nobel d’économie en 2000 et ardent défenseur de la promotion du capital humain dès le plus jeune âge. C’est pourquoi l’interprétation des filières d’orientation comme freins directs à l’équité doit être considérée avec une infinie précaution. Les effets dénoncés apparaissent certainement très tôt, beaucoup trop tôt dans la scolarité. Il est également bon de laisser planer un doute sur le poids prétendument négatif des filières pour des raisons de méthodes. Un test de corrélation  entre stratification et équité n’est pas un test de causalité visant à isoler une ou plusieurs variables explicatives. Si les volets d’une maison sont ouverts tandis que l’occupant s’apprête à quitter le domicile, la corrélation des deux faits est établie mais peut-on affirmer que le domicile est quitté parce que les volets s’ouvrent ? Ou même que les volets s’ouvrent parce que le domicile va bientôt être quitté ? Bien sûr que non. La véritable cause à l’ouverture des volets peut s’avérer être la nécessité de faire rentrer la lumière du jour dans une pièce ou d’aérer celle-ci ...... Cette réserve méthodologique importante est rappelée en p. 28 des conclusions du rapport PISA 2012. En particulier, il ne faudrait pas en déduire que la suppression des filières d’orientation dans tel ou tel pays éradiquerait avec certitude l’impact socio-économico-culturel sur les résultats des enfants observés.  La preuve, en France, où le problème déploré s’observe de toute façon dès le plus jeune âge.......

 Dès 1971, il ne faisait aucun doute aux yeux des infatigables sociologues de l’école Baudelot & Establet que l’école française reproduisait la division classiste de la société, aucun doute que l’enseignement professionnel dès le collège grâce aux ex CET (collège d’enseignement technique) séparait les futurs dominés de la classe dominante, aucune doute que l’antagonisme entre bourgeoisie et prolétariat, affaire d’inculcation, se préparait dès le plus jeune âge sous le joug de l’élite intellectuelle. Quarante-cinq ans plus tard, à l’ère du collège unique, de l’enseignement professionnel sanctionné par des baccalauréats uniformisés grâce à trois ans de préparation et de la classe virtuelle ou encore transplantée,  faut-il suspecter les filières de reproduire une autre division sociale que celle dont la lutte des classes est le facteur, une division nominaliste parmi des professions et catégories socioprofessionnelles ? Peut-être existe-t-il d’ailleurs autant de causes manifestes à l’écrémage pervers des ‘petites élites’ que de pays et mentalités. En Angleterre, l’étude sociologique historique de Basil Bernstein centrée sur les interactions langagières entre professeurs et élèves d’établissements londoniens et banlieusards conclut au sujet de la reproduction scolaire des inégalités en imputant le poids d’une cause à l’usage de codes linguistiques particuliers dont les maitres sont les complices. La construction verbale courante et la structure du discours, la manière de parler des classes tant populaire que dominante laisse à penser dès l’entre-deux guerre que l’école soi-disant pour tous renforce en fait des inégalités d’ordre culturelle. Ainsi, selon la classification idéal-typique de l’auteur, les codes socio linguistiques restreints (registre de vocabulaire limité, prévisibilité élevée du fond et de la forme du discours, émotions perceptibles à travers majoritairement des  non dits comme expressions du visage, intonations ou encore gestes) sont maitrisés tous milieux sociaux confondus tandis que les codes élaborés (registre étendu, faible prévisibilité du discours, capacité du discours à retranscrire des émotions sans les exprimer autrement) sont maitrisés par les seuls milieux sociaux les plus privilégiés. Ces catégories linguistiques-là, facteurs de causalité cette fois avérée, perpétuent alors des traditions ‘fortes’ en matière d’inégalités socioculturelles. Par contre, en matière de filière, tout au plus peut-on remarquer des corrélations intéressantes comme en Pologne ou en Allemagne, deux pays qui ont repoussé l’âge d’orientation des élèves vers des filières, réduit l’intensité de la stratification, et qui sont aussi parallèlement des nations dont les élèves auraient par ailleurs amélioré leurs performances PISA tant au plan de la cognition que de la méta cognition (la méta cognition dont l’éditorialiste pleure abondamment l’absence dans son avant dernier paragraphe en donnant la parole à des candidats bacheliers en pleine préparation de TPE sans cependant citer aucune source excepté lui-même, est l’attitude générale face à l’apprentissage ou comment réagir efficacement face à la contrainte d’apprentissage ou encore comment apprendre à apprendre, etc....).  Ce qui ne dit pas grand-chose, encore une fois, sur ce qui s’est passé en profondeur en Allemagne ou en Pologne, d’un système réformé à l’autre, pour réussir à réduire équitablement l’influence socioéconomique de ce qui devrait rester de purs résultats scolaires.

 

 

 En conclusion, quelle(s) cause(s) au creusement inefficace et illégitime des inégalités scolaires faudrait-il retenir s’il fallait progresser dans l’analyse du problème rappelé le 2 septembre dernier dans l’éditorial des Echos ? Le rapport aux valeurs ainsi que l’échec des politiques inspirées par cette valeur clé qu’est l’équité, l’échec des tentatives de dépassement de l’opposition entre  égalité et inégalité, fournit un terrain explicatif probant à dimension éthique et éthico-politique. En France, l’équité reste une valeur que les pouvoirs publics ne se donnent pas les moyens d’approcher en raison d’un défaut d’incitations. Autrement dit, donner plus à ceux qui en ont le plus besoin est une chose, inciter les ressources humaines à suivre le même mouvement dans le but de contrarier une stigmatisation rampante en est une autre. Tant que le personnel le plus qualifié et le plus expérimenté que compte l’enseignement fuit les bassins de formation les plus à risques ou sensibles à cause d’incitations salariales défaillantes ou tant que la rotation du personnel affecté en zone prioritaire demeurera effrénée (Benabou, Kramarz & Prost, op. cité), tant que les parents d’élève réagiront au fond pareillement en désinscrivant ici pour réinscrire là dans le but de mettre selon l’expression consacré ‘toutes les chances’ du côté de l’enfant, tant que le marché immobilier exercera une pression à peine croyable sur les prix des mètres carrés au gré des sectorisations administratives bourgeoises ou populaires, tant que la politique d’équité sera évaluée à l’aune de ce qu’elle coûte immédiatement et non à celle du rendement escompté à long terme, les moyens financiers compensateurs s’avèreront au fond insuffisants, timides et bien pis inefficaces, et l’inégalité continuera de rimer soit avec conflit, soit avec fatalité, jamais avec assentiment, reconnaissance, légitimité ou encore cohésion sociale. Les 300 à 400 millions d’euros courants que l’ex Ministre de l’Education Vincent Peillon avait estimé début 2014 au service du nouveau plan REP & REP + censé remplacer l’ancien dispositif des ZEP sur l’ensemble du territoire suffiront-ils, ces 3 à 400 millions arrachés à des plans de rigueur fabriqués en série dans la zone euro suffiront-ils quand il en a fallu, en Allemagne, pas moins de 28 au profit exclusif d’un seul et unique établissement perdu au fin fond d’un Lander afin que l’institut en cause, l’école Rütli, mute de cauchemar classé ‘sensible’ à un symbole national de réussite éducative ? Le titre de l’article de Nathalie Versieux publié le 16 janvier 2014 dans le quotidien Libération, ‘En Allemagne, des solutions au cas par cash’ est éloquent. Et dire que c’est dans le pays où les plans d’austérité sont les plus rigoureux, exemplaire aux yeux de l’économiste déflationniste, que la dépense publique à fin d’équité pour un seul établissement paraît la plus conséquente.

 Naturellement, cette équité perd du sens si l’approche de l’inégalité n’est pas globalisée, étendue à toutes les facettes possibles de la sphère sociale car il ne sert à rien de chercher à compenser un aspect partiel de l’inégalité lorsque les autres aspects mutuellement renforçant exercent une pression de nature à neutraliser l’effort correcteur isolé, laissant alors croire que l’équité est inefficace en soi. Quel lien unit la fiscalité directe sur le revenu, les prestations de redistribution verticale ou encore la réduction des déserts de ceci ou cela ? L’équité est un enjeu majeur dans tous ces cas de réaffectation de ressources et, concernant notamment le problème spécifique du ‘désert’, il échoit à un système d’incitations sélectives  de re-privilégier ce qui doit l’être aux yeux de ceux qui pourraient y travailler au même titre que concernant le problème plus précis des zones d’enseignement désarticulées du reste du territoire et qui n’ont aucune chance de rattraper seule un retard. Ce qu’affirmait Minc à l’époque, c’était l’inversion malheureuse de perspectives : les privilèges ne sont pas accordés là où ils le devraient mais se cumulent.

 Quand il est question de rapport à une valeur, ce qui est frappant peut aussi, en second lieu, avoir l’allure d’un fossé entre l’extraordinaire abondance de littérature scientifique consacrée au cœur du problème, d’une part, et la relative misère médiatique corrélative, d’autre part. La violence dans les établissements scolaires est par comparaison très médiatisée fait observer en septembre 2012 le sociologue Pierre Merle pour le compte du hors-série poche n° 56 du mensuel Alternatives économique, l’inégalité des chances non, pas davantage la ségrégation par le haut ou par le bas parmi les établissements. De fait, dans tout établissement scolaire, un rayon de CDI peut regrouper au bas mot des années, jusqu’à des décennies, de travaux consacrés à une question qui fait peu recette par ailleurs. D’une page à l’autre d’un ouvrage extrait d’un de ces rayons manifestement précieux, tout semble alors tellement su, fouillé, creusé, recherché, démontré, dominé depuis si longtemps ! Mais, voilà, convient-il de se demander aussitôt, su avant tout aux yeux de qui ? Aux yeux d’une élite, bien sûr, aux yeux d’une sacro-sainte excellence intellectuelle. N’est-ce pas la loi admirable de l’excellence, être seul, totalement isolé, à maitriser une question de A à Z, à profiter pleinement des fruits de la maitrise ? Le déficit de médiatisation de ce qui est considéré comme entendu de l’élite exclusivement serait-ce, tel un juste retour des choses presque drôle, enfin bien fait pour elle ? Car il faut au contraire une large médiatisation pour justifier politiquement des surcroits conséquents de dépenses publiques. Pourquoi la violence en milieu scolaire obtient-elle plus d’audience auprès du grand public que les épisodes les plus laborieux du tâtonnement en direction de l’égalité des chances ? Les rouages de la violence seraient-ils plus faciles à analyser, ou même plus immédiats à percevoir, que ceux de l’égalité républicaine ? Le croire serait insensé, ridicule. Les enjeux et problèmes dérivés sont à peu près d’égale complexité ici et là. L’intensité différentielle de la médiatisation peut plutôt s’expliquer par le poids prédominant dans l’esprit d’une certaine valeur, la sécurité, la sécurité et le besoin de sécurité, par comparaison avec une autre valeur jugée tout bonnement de moindre importance, l’égalité. C’est alors le système hiérarchisé des valeurs collectives qui fournit une explication plausible -certainement pas la seule qui vaille, encore une fois- au défaut relatif de médiatisation dont découle en dernier ressort un manque cruel de prise de conscience générale. Or, sans prise de conscience suffisamment massive, élargie, aucune inscription à l’agenda politique ne tient. Isolée, l’élite scientifique ne pèse pas assez lourd dans la balance électorale pour infléchir sérieusement une politique publique, a fortiori pour en susciter les premiers axes. Sans ce ‘léger’ handicap au passif insolvable de l’excellence éclairée, les tenants et les aboutissants du déficit de méritocratie seraient à la limite lumineux pour toutes les volontés depuis tant de publications, depuis longtemps, tellement longtemps. Le savoir scientifique en soi ne constitue pas un problème très fondamental. Ce savoir-là existe. Les connaissances nécessaires à une prise de conscience citoyenne existent. Les analyses du problème ne demandent qu’à être lues. Théories et hypothèses sont déjà confrontées. Les chercheurs travaillent. Et la recherche, elle, fait des progrès, régulièrement. C’est donc le faire savoir qui est défectueux. C’est la circulation de la connaissance qui ne va pas bien, moins la production de celle-ci. Ainsi se termine  par exemple l’article de 8 pages de l’Inspecteur Général Alain Michel : les pratiques quotidiennes des acteurs situés sur le terrain, d’une part, et la recherche en éducation, d’autre part, étaient jugées déconnectées en 2000. En définitive, faut-il se résoudre à encourager les titres provocateurs dans la presse économique ? Pourquoi pas. L’initiative peut payer à la longue, sans doute plus encore si ne sont pas négligées, dans quelque entrefilet deux ou trois pages plus loin, les informations essentielles provenant de fiches de paye tous milieux confondus, en bas à droite du document, au centre de la case ‘net à payer’.

 

 Au profit d’une approche critique des enquêtes PISA, on veillera enfin à consulter l’hebdomadaire anciennement intitulé Le nouvel observateur qui publie le 03/12/2013 (ce n’était pas encore ‘L’Obs’ à cette époque) une enquête au titre plein d’espoir réalisée par Arnaud Gonzague : ‘Non, l’école française n’est pas si nulle’. Ou comment prendre de saines distances méthodologiques vis-à-vis d’un certain nombre de conclusions de l’OCDE qui pourraient bien sinon relever des idées reçues ...... Dans l’extrait de bibliographie ci-dessous, les ouvrages dont les noms d’auteur sont précédés d’une étoile peuvent être consultés au CDI de la Cité scolaire Saint Exupéry. Et puis, à propos de ces sources, un dernier détail -qui nous fait terminer sur une allitération dentale comme dans dividende disproportionné-  : jusqu’à la rentrée 2014, le CDI a reçu le quotidien les Echos en version papier et ce, pendant plus de deux ans. Le marché du groupe prestigieux de la presse économique a semble-t-il été soutenu, pour une part certes modeste, par le boulet lui-même….. à qui il faut donc souhaiter bonne chance en espérant que celle-ci soit pour une fois égale à toutes les autres. La cloche made in PISA 2015 sonne bientôt dans une cour qui regroupe 60 pays environ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                              BIBLIOGRAPHIE

 

Baudelot Christian et Establet Roger, ‘L’école capitaliste en France’’, éd° François Maspero – Cahiers libres 213-214, 1971, 340 p. .

 

* Baudelot Christian et Establet Roger, ‘L’élitisme républicain, L’école française à l’épreuve des comparaisons internationales’’, éd° Seuil,  coll° La république des idées, 2009, 117 p. .

 

Bernstein Basil, ‘Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques et contrôle social’,Les éditions de Minuit, coll° Le sens commun, 1975, 347 p. .

 

Benabou Roland, Kramarz Francis & Prost Corinne, ‘Zones d’éducation prioritaire : quels moyens pour quels résultats ? Une évaluation sur la période 1982-1992’,Economie et Statistique, n° 380, 2004, pp. 3-34.

 

* Bourdieu Pierre et Passeron Jean Claude, ‘La reproduction, éléments pour une théorie du système d’enseignement’, éd° de Minuit, 1970, 281 p. .

 

* Bourdieu Pierre et Passeron Jean Claude, ‘Les héritiers, les étudiants et la culture’, éd° de Minuit, 1971, 189 p. .

 

* Bissonette Steve, Richard Mario et Gauthier Clermont, ‘Echec scolaire et réforme éducative, quand les solutions proposées deviennent la source du problème’, éd° Les Presses de l’Université Laval, 2005.

 

Dubet François, ‘L’hypocrisie scolaire. Pour un collège enfin démocratique.’, éd° du Seuil, coll° L’épreuve des faits, 2000, 240 p. .

 

Dubet François, ‘L’école des chances : qu’est ce qu’une école juste ?’, éd° du Seuil, coll° La république des idées, 2004, 95 p. .

 

*Dubet François, ‘La préférence pour l’inégalité, Comprendre la crise des solidarités’, éd° du Seuil, coll° La république des idées, 2014, 106 p. .

 

* Duru Bellat Marie, ‘L’inflation scolaire, Les désillusions de la méritocratie’, éd° Seuil, coll° La république des idées, 2006, 106 p. .

 

* Duru Bellat Marie, ‘Les inégalités sociales à l’école, genèse et mythes’, éd° Presses Universitaires de France, coll° Education et Formation, 2002, 256 p. .

 

Goux Dominique et Maurin Eric, ‘Démocratisation de l’école et persistance des inégalités’, in Economie et Statistique, vol. 306, pp. 27-39, 1997, peut-être consulté sur le portail des revues en sciences humaines Persee.

 

* Lahire Bernard, ’Culture écrite et inégalités scolaires, Sociologie de l’échec scolaire à l’école primaire’’, éd° Presses Universitaires de Lyon, 1997, 310 p. .

 

Michel Alain, ‘L’école en quête d’équité’’, in revue DEES n° 120, juin 2000, pp 53 à 60..

 

Minc Alain, ‘La machine égalitaire’, éd° Grasset, 1987, 284 p. .

 

Peyrelevade Jean, ‘Le capitalisme total’, éd° Seuil, coll° La république des idées, 2005, 93 p. .

 

 Piketty Thomas & Valdenaire Mathieu, ‘L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français. Estimations à partir du panel primaire 1997 et du panel secondaire 1995.’, Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la recherche, Direction de l’Evaluation de la Prospective et de la Performance,  2006, 154 p. (Seules les pages 93 à 102 du rapport sont consacrées aux simulations de l’impact qu’auraient eu des suppressions de ZEP sur les inégalités de réussite scolaire).

 

 * Piketty Thomas, ‘Le capital au XXIième siècle’, éd° Seuil, coll° Les livres du monde,

        2013, 970 p. .

 

 Philippon Thomas, ‘Le capitalisme d’héritiers, La crise française du travail’, éd° Seuil,  coll° La république des idées, 2007, 109 p. .

 

 Seux Dominique & Vittori Jean Marc, ‘Leçons de crise. Annuel de l’économie 2008-2009’, éd° Les Echos & Eyrolles, 2010, 201 p. .

 

 Shavit Y. & Blossfeld H.P.,“Persisting barriers: changes in educational opportunities in thirteen countries.” pp. 1-24 in Y. Shavit and H-P. Blossfeld (eds.) Persistent Inequalities: a Comparative Study of Educational Attainment in Thirteen Countries. Boulder Colorado : Westview Press, 408 p., 1993.

 

 Stiglitz Joseph E., ''Le triomphe de la cupidité'', aux éd° Les Liens qui Libèrent, février 2010, 474 p..

 

 

 

 

 

 


 


SES - Sciences économiques et sociales

Tous les élèves de seconde générale et technologique ont à choisir 2 enseignements d’exploration parmi ceux proposés dans l'établissement. Ces enseignements de découverte permettent aux élèves de se sensibiliser à des matières qu'ils retrouveront dans les différentes séries de première et terminale afin d'affiner leur choix de série pour le bac. Pour autant, l’accès en classe de 1re n’est conditionné par aucun choix d’enseignement d’exploration particulier.

Lire la suite : SES - Sciences économiques et sociales


octobre 2018
Lun Mar Mer Jeu Ven Sam Dim
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
octobre 2018
Lun Mar Mer Jeu Ven Sam Dim
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31


Une question concernant la scolarité d'un élève, sélectionnez "Secrétariat". Un problème technique (mot de passe, dysfonctionnement, ...), sélectionnez "Webmestre".