Le public ENAF

Une définition difficile du public concerné

Les élèves qui rentrent dans le cadre de la circulaire de 2002 sont un certain type d’allophones scolarisés dans les établissements français, à côté d’autres nés en France (les enfants d’anciens immigrés) et qui ne relèvent pas des dispositifs d’accueil et de scolarisation prévus par la circulaire. Son titre mentionne les élèves nouvellement arrivés en France, sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages, que l’on a pris l’habitude de mentionner sous le sigle ENAF. A côté de cette dénomination, il y en a d’autres tout autant utilisées : ENA, primo-arrivant, nouvel arrivant et son pluriel nouveaux arrivants, et allophones, étrangers, non-francophones, migrants...[1] Les termes et sigles pour désigner ces élèves sont nombreux, n’ont pas tous le même sens, et sont parfois objets de querelle, signe que le sujet est complexe : le champ didactique du FLScol (ou FLSco) se constitue sur la base d’un public très hétérogène (cf. 1.2). Cette querelle des termes est venue du besoin de définir le public ciblé par les dispositifs d’accueil et par la circulaire de 2002, conservant les anciennes dénominations, en créant de nouvelles. L’Éducation nationale met en jeu des moyens et, par conséquent, se doit d’évaluer les dispositifs mis en place. Cela se fait au travers d’enquêtes trimestrielles au cours desquelles les services départementaux de l’Éducation nationale (les inspections académiques) interrogent les établissements scolaires sur les prises en charge de ces élèves. De nombreuses questions ont été soulevées qui ont amené (et amènent toujours) à des re-définitions successives du public, à des précisions.

Dans le titre de la circulaire, il est parlé des ENAF sans maîtrise suffisante des apprentissages scolaires, ce qui a pour conséquence que des établissements ont voulu et veulent encore utiliser les dispositifs d’accueil des ENAF pour d’autres types d’allophones, ayant une maîtrise insuffisante de la langue française ou des apprentissages, mais habitant depuis longtemps voire depuis toujours en France. L’une des dérives avant la circulaire de 2002 résidait justement dans le fait que les dispositifs étaient parfois utilisés comme une solution pour des élèves en difficulté scolaire, parfois allophones, français, mais n’arrivant pas d’un autre pays. Le texte prévoit l’éventualité d’élèves francophones à l’oral qui arrivent en France et n’ont pas connu l’école, sinon dans une autre langue, ce qui est très différent d’une prise en charge d’élèves en difficulté scolaire.

La question de l’origine a longtemps posé problème, puisque certains décideurs institutionnels en manque de moyens ont pu refuser systématiquement les prises en charge d’élèves de nationalité française par les dispositifs. Les statistiques nationales [2] indiquent que 25% des élèves pris en charge dans les dispositifs en septembre 2004 sont de nationalité française (notamment des élèves de Mayotte, français mais non francophones). A l’inverse, être de nationalité étrangère ne signifie pas systématiquement que l’on est non francophone. Le critère de nationalité n’est pas pertinent pour évaluer qu’un élève relève d’un dispositif d’accueil pour ENAF.

« Les élèves nouveaux arrivants en France (ENAF) peuvent être de nationalité française ou non. Cette caractéristique juridique est indépendante de la maîtrise par l’élève de la langue française. De même, elle ne préjuge en rien de la nationalité ou de l’origine géographique de l’élève ou de ses parents. Les dispositifs étudiés ont pour vocation d’accueillir, pour une durée limitée, les élèves nouvellement arrivés dans le système scolaire français ou qui ne l’ont connu que partiellement (une scolarisation d’un an ou deux à l’école élémentaire, un départ dans le pays d’émigration des parents, suivi, quelques années plus tard, d’un retour en France) dont la maîtrise du français demande une mise à niveau rapide afin de leur permettre d’intégrer avec profit une classe du cursus ordinaire. »

Extrait de la note d’information sur la scolarisation des élèves nouveaux arrivants non francophones au cours de l’année 2004-2005.[3]

S’il est difficile de stabiliser une dénomination (observez les différents termes utilisés dans la note d’information ! ) on peut toutefois s’accorder sur le fait qu’il faut prendre en compte plusieurs critères et ne pas s’arrêter à une lecture sélective. Les ENAF qui relèvent des dispositifs d’accueil prévus par la circulaire de 2002 sont bien des élèves sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages scolaires, ce qui ne leur permet pas de suivre en classe ordinaire, ET qui arrivent d’un autre pays, ou, cas particulier, d’un territoire français mais sans scolarisation préalable en français ou insuffisamment.

Hétérogénéité du public

Une des caractéristiques principale des dispositifs est l’extrême hétérogénéité du public accueilli, ce qui a entre autres poussé le législateur à n’envisager qu’un nombre limité de prises en charge dans le même cours (jusqu’à  15). Loin de vouloir proposer une typologie, ce qui n’est pas d’une grande utilité en la circonstance, voici une liste non exhaustive de cas, de critères, de différences qui font de la classe d’accueil un lieu de rencontre entre élèves de profils très différents :

-  l’âge des élèves
le degré de scolarisation antérieure : scolarisé ou non scolarisé antérieurement
-  le degré de francophonie : francophone à l’oral ou non
-  le profil d’alphabétisation : non alphabétisé, alphabétisé dans un autre alphabet que l’alphabet latin, alphabétisé dans une langue écrite qui n’est pas la langue parlée, alphabétisé en langue seconde ou en langue maternelle, lecteur d’aucune, d’une ou de plusieurs langues
-  la similitude / proximité de la langue maternelle et du français (langue romane)
-  la proximité des systèmes phonologiques des langues premières de l’élève et du français
-  l’équivalence des systèmes éducatifs au niveau des contenus enseignés, des approches pédagogiques, du rôle de l’école dans la société, etc.

Il s’agit là de critères essentiellement linguistiques ou culturels. A ceux-ci s’ajoutent d’autres facteurs :

-  sociolinguistiques : statut[4] du français au regard des autres langues de l’élève, regard porté par l’école sur les langues de l’élève : un élève anglophone et un élève arabophone ne bénéficient pas des mêmes conditions d’intégration étant donné le rapport existant entre ces langues et le français
-  sociaux ou liés aux conditions sociales d’émigration : l’élève qui suit sa famille dans le cadre d’un projet familial et professionnel défini ou celui qui fuit son pays en guerre ne sera pas dans les mêmes dispositions à apprendre
-  et donc affectifs : l’état psychologique de l’ENAF est déterminant pour l’entrée dans la langue et l’école française…

Pour aller plus loin : lire les présentations de cas de Cécile Goï : « Des élèves venus d’ailleurs »[5]. Voir le site[6] de la classe d’initiation (CLIN) de Mons-en-Baroeul et en particulier le film réalisé par les élèves « De Mons au monde »[7].

Par ailleurs, la littérature est riche en témoignages en tout genre d’expériences d’émigration en France (Nancy Houston, François Cheng, Amin Maalouf…), souvent des expériences réussies, autant de cas différents.

 Scolarisation antérieure

Dans la liste, ci-dessus, un facteur d’importance est à relever : le degré de scolarisation de l’ENAF, qui apparaît dans l’intitulé de la circulaire énoncé ainsi : « sans maîtrise suffisante des apprentissages scolaires ». Les élèves des dispositifs n’ont pas le même passé scolaire. L’enseignant ne s’adresse presque jamais à un public de nature homogène à la différence des cas d’enseignement du FLE ou de FLS en pays francophone, où l’homogénéité est plus souvent de mise.

Le législateur a désigné par le terme NSA les élèves Non Scolarisé Antérieurement et a prévu qu’il puisse être mis en place des dispositifs spécifiques dans le 2nd degré (des CLA-NSA). Dans des zones concentrant beaucoup d’ENAF, il est possible de mettre en place des structures de type classe, ailleurs au mieux des modules d’alphabétisation, bien souvent une prise en charge du NSA au sein de la CLA dans le cadre d’une pédagogie différenciée. Si le cas a été envisagé dans la circulaire, la mesure de l’accueil d’un tel public n’a pas été prise en compte. La circulaire répond bien aux besoins des zones à forte concentration d’ENAF mais n’envisage pas les cas d’ENAF isolés.

Par ailleurs, alphabétiser en un an, voire, deux un élève de 15 ans NSA relève d’un défi que l’école est loin d’être en mesure d’accomplir facilement : faire « rattraper » 9 à 10 ans de scolarité à 1 élève est quasi impossible. Les textes précisent qu’un retard d’un an, voire deux, ne sont pas un obstacle à la poursuite de la scolarité, certes, mais même avec deux ans de retard, dans la quasi-totalité des cas, les solutions sont peu nombreuses (enseignement spécialisé, enseignement professionnel, enseignement privé, missions générales et locales d’insertion) si l’on veut éviter le piège de la filière. A propos de la déscolarisation des élèves âgés se reporter à l’enquête de Claire Schiff[9].

La scolarisation des ENAF non alphabétisés est une des problématiques que les collèges et plus encore les lycées ont du mal à assumer. Les enseignants des dispositifs, professeurs de lettres ou de langue, ne sont pas formés pour l’apprentissage de la lecture, au contraire de leurs collègues du 1er degré, et les outils spécifiques pour l’alphabétisation du public adolescent sont inexistants ; les enseignants doivent « bricoler » à partir de l’existant pour les publics plus jeunes (5-7 ans) ou plus âgés (adultes, migrants).

Distinction 1er / 2nd degré

Jusqu’à cette question des NSA, nous n’avions pas envisagé de distinction 1er et 2nd degré, elle est évidemment de taille, notamment lorsqu’il faut orienter les élèves, les faire suivre en classe ordinaire. Quelques différences notables :

-  la polyvalence des maîtres du 1er degré (qui leur permet d’enseigner plus sereinement les contenus des autres disciplines que le français)
-  la temporalité : plus l’élève est âgé, plus le travail à envisager apparaît comme insurmontable aux enseignants des dispositifs et des classes ordinaires
-  le nombre d’interlocuteurs pour l’intégration des élèves en classe ordinaire : dans le 1er degré, un maître par classe d’âge, dans le 2nd degré, autant que de disciplines
-  l’effectif des classes qui apparaît plus adéquat pour un accueil et une prise en compte de l’ENAF dans le 1er degré (classes moins nombreuses)
-  la relation privilégiée famille/école qui se réduit à mesure que l’âge augmente, et sur laquelle peut s’appuyer l’enseignant de dispositif

Et d’autres (au moment de l’accueil et de l’évaluation initiale) que nous allons repréciser ci-après.

Cependant la réalité du dossier ENAF et du champ didactique FLScol rapproche plus qu’elle n’éloigne les deux institutions qui ont par ailleurs bien souvent du mal à travailler ensemble. Certaines approches pédagogiques de maternelle comme la pédagogie de projet sont même transférables.

Accueillir l’élève et sa famille

Les équipes éducatives et donc les enseignants des dispositifs en première loge (mais aussi les directeurs et chefs d’établissement, les CPE, les conseillers psychologues) doivent prendre le temps de l’accueil de l’ENAF (présentation du dispositif, du système scolaire français, des locaux, des personnes, des contenus…)[10]. L’information aux familles peut passer par une médiation :

-  interprétariat : localement les CASNAV font le relais pour mettre en relation des services d’interprétariat et les établissements
-  traduction : brochures en différentes langues[11]

Un peu de bon sens, être accueilli est un point de départ important si l’on vise la réussite de l’élève. Mais il est vrai que l’on a tendance à réduire au minimum ce moment du parcours de l’ENAF face aux contraintes, à l’urgence (affecter dans une classe, ne pas perdre de temps, enseigner le français). Les dispositifs sont des structures ouvertes (classes ou modules) qui sont amenés à accueillir tout au long de l’année de nouveaux ENAF et donc le jeu des présentations de soi, de l’école, du groupe, sont des éternels recommencements qui se déclinent en autant de modalités et de niveaux que d’élèves (se présenter en répondant à des questions, poser les questions, présenter un camarade, se présenter, soi et son parcours, sous la forme d’un exposé). Ce peut être aussi l’occasion d’inverser la situation : les nouveaux arrivants, par leur regard extérieur, sont en mesure d’objectiver ce que natifs, ou anciens ENAF ne sont plus en mesure d’observer : jouer l’ethnographe qui découvre la France et son école avec ses yeux d’étranger, alternative intéressante à la présentation du pays d’origine. A ce sujet, voir l’expérience d’étudiants de l’Association de la Fondation Étudiante pour la Ville (AFEV) qui aident des ENAF dans le cadre de l’accompagnement éducatif[12].

Prise en compte du parcours antérieur de l’élève

L’évaluation des acquis de l’élève est un préalable à toute affectation dans un niveau, une classe d’âge, de référence, un dispositif. Le législateur fait reposer l’évaluation sur l’équipe éducative pour le 1er degré et sur le CIO (centre d’information et d’orientation) dans le 2nd degré, avec l’aide du CASNAV dans les deux cas. Dans la réalité, les enseignants des dispositifs sont en première ligne, souvent seuls, et les outils insuffisants[13]. Il arrive sur certains départements que les CIO ne s’impliquent pas du tout alors qu’ailleurs ils organisent l’accueil, l’information et l’évaluation dans le cadre de cellules d’accueil, en partenariat avec les enseignants des dispositifs et le CASNAV. Ces différences criantes montrent à quel point le pilotage de ce dossier est un délicat équilibre entre national, académique, départemental et local. Cela étant, l’impératif d’une évaluation initiale sérieuse est sans controverse.

Positionner l’élève au juste niveau implique de prendre le temps de l’évaluation : rencontre et dialogue avec la famille, le cas échéant avec interprète, connaissance (et bien souvent reconstruction) du parcours scolaire antérieur, connaissance du  système scolaire[14], évaluation des connaissances en LO (cf. circulaire § 2.1). En réalité, on est loin d’être en mesure d’évaluer aussi précisément que le demande le législateur. En cause bien souvent, le manque de temps et de matériel qui peut aboutir à de mauvaises affectations, et a pour conséquence de dévaloriser puis décourager l’élève. L’ajustement est difficile et sujet à évaluation des compétences antérieures qui nécessite un matériel très sophistiqué, plus sophistiqué que l’existant, qui prenne en compte notamment les cultures d’évaluation d’origine. Les tests actuels (en mathématiques et en compréhension écrite) sont construits sur des modèles très occidentaux, français ou anglo-saxon. Les thématiques des textes proposés en compréhension en lecture sont sujet à discussion, hors du champ d’expérience de bon nombre d’élèves.

Les expériences locales d’évaluation en LO, notamment dans des sections internationales de lycée, portées par les équipes éducatives avec les enseignants des classes bilingues nous paraissent pertinentes car elles peuvent s’appuyer sur une connaissance précise des cultures scolaires des élèves.  Pour l’ensemble des dispositifs, en dehors des sections internationales, un appui sur les enseignants des ELCO (cf. cours Cortier, chap. 2, p.2) et des enseignants de langues des élèves (les enseignants de LVE des collèges et lycées) est une piste envisageable.

Organiser la scolarisation

Par scolarisation, on entend précisément ce que le législateur a prévu : adaptation au système scolaire et intégration dans le cursus ordinaire, s’appuyant sur le positionnement suite à l’évaluation initiale et la prise en compte du parcours de l’ENAF. Rappelons le caractère obligatoire de l’inscription en classe ordinaire auquel dérogent les dispositifs de type structures fermées. La question de la mise en place en amont de la scolarisation (entrée dans le système et donc le droit commun) d’un SAS FLE, cours intensif de français (pas de cours d’autres disciplines), avant d’envisager l’intégration est toutefois pertinente, mais n’est pas envisagé par le BO de 2002.

Individualisation de l’emploi du temps et du curriculum

Dès lors que l’on envisage la prise en compte du parcours antérieur de l’élève, on s’engage dans une voie qui place l’ENAF au centre du système (loi d’orientation de 1989 : centration sur l’élève) et donc engage dans une individualisation : affectation dans un niveau ou dans une classe d’âge, mise en place d’un emploi du temps individualisé en fonction des besoins en français (apprentissage renforcé de la langue : la circulaire préconise pas moins de 12h de français par semaine), des capacités à suivre dans d’autres disciplines, des possibilités d’aide…[15], sur la base du positionnement initial. Individualisation de l’emploi du temps mais aussi du curriculum, c’est-à-dire des contenus d’enseignement : un élève d’un bon niveau en maths au regard de sa classe d’âge pourra consacrer davantage de temps au français. Mais on peut faire le choix aussi de valoriser l’élève (si besoin) en le faisant suivre avec sa classe d’âge en maths pour qu’il réussisse face aux autres et que gagnant en estime de soi, cela profite aux autres apprentissages. Dans la constitution du curriculum et donc du projet pour l’élève, on prend en compte l’hétérogénéité dont on parlait précédemment : un ENSA a besoin d’apprendre à lire, tel chinois d’apprendre l’alphabet latin, tel arabophone de développer sa conscience vocalique etc. A l’intérieur de la classe d’accueil et dans les autres cours, des choix sont à faire qui sont complexes (d’où l’importance d’une évaluation initiale mais aussi continue) pour réajuster au fur et à mesure. Cette individualisation n’aboutit pas à un dispositif figé mais doit être évolutive et donc nécessite un maillage solide entre les différents enseignants intervenant auprès de l’ENAF.

Contenus d’enseignement

La scolarisation implique l’intégration immédiate dans la classe ordinaire. « Les matières identifiées […] comme indispensables et/ou immédiatement accessibles sont le français intensif, l’éducation physique, les arts plastiques, l’éducation musicale. [..] l’acquisition d’une langue vivante est une condition sine qua non d’un parcours scolaire réussi » (p.78)[16] Une intégration immédiate dans d’autres disciplines est tout à fait envisageable si l’élève en manifeste le désir ou les capacités. Il s’agit de trouver les entrées dans la classe ordinaire qui mette l’élève en situation de réussite, le valorise, et surtout d’éviter le découragement lié à un mauvais choix.

Il arrive parfois que l’organisation des dispositifs d’accueil mis en place prévale sur l’intégration, selon l’argument que la priorité est l’apprentissage de langue. Cette dérive amène à placer en priorité dans l’emploi du temps les heures de FLSco, à n’envisager l’intégration (parce que demandée officiellement) seulement de façon secondaire ainsi, par conséquent, des élèves se retrouvent avec un emploi du temps insensé, ratant certains cours d’autres disciplines pour aller suivre en classe de FLSco. L’intégration doit être envisagée dans le cadre de l’individualisation de l’emploi du temps, de façon réfléchie et cohérente. Faire 2h de maths sur les 4h de la classe paraît contreproductif. C’est bien souvent le cas des dispositifs où les élèves quittent leur établissement pour rejoindre le FLSco dans un autre.

Principes généraux

Je propose de lister un certain de nombre de principes qui découlent de la circulaire de 2002 ou des expériences de dispositifs réussis, et qui tracent les contours du champ didactique FLScol.

Unicité des situations

En lien direct avec l’individualisation des parcours, il convient de considérer que chaque situation est unique, parce que chaque parcours antérieur est particulier et que les individus présentent des profils trop différents. Aussi toute prise en charge dans le cadre d’un dispositif d’accueil et de scolarisation est le résultat de l’examen attentif de la situation particulière de l’ENAF : parcours antérieur, capacités, désirs au regard de ce que peut offrir l’établissement, projet familial, personnel…
Mots clefs : centration sur l’individu, individualisation du parcours, prise en compte des besoins.

Intégration

Nous l’avons rappelé, l’intégration est immédiate, dans certaines disciplines judicieusement choisies. Elle est aussi évolutive et progressive. On peut schématiser l’intégration sur une ligne de temps par un continuum, le temps passé en classe d’accueil diminue au profit de la classe ordinaire. L’intégration se fait en douceur pour éviter les ruptures. Elle est accompagnée par l’adulte de la classe d’accueil, grâce à la bienveillance des enseignants des cours ordinaires et par la mise en place d’un tutorat élève ou/et adulte. Elle est expliquée, par un étayage solide en classe d’accueil où un travail explicite est proposé par des discussions, des observations (allers-retours entre classe ordinaire et classe d’accueil), des études de cas, et aussi par la mise en place d’un enseignement spécifique sur le lexique des disciplines (de type FOS) et d’une appropriation des situations scolaires françaises d’enseignement/apprentissage (discours de la classe, écrits et oraux, modalités d’organisation de l’apprentissage, compétences transversales attendues d’ordre méthodologique), autant d’éléments linguistiques, pragmatiques et culturelles caractéristiques des situations d’apprentissage à l’école française.
La pertinence de modules non intégrés se pose sérieusement, mais elle intervient en amont de la scolarisation (et donc de notre préoccupation ici sur le FLScol) ou en parallèle[17] pour des profils d’ENAF bien particuliers (NSA, mineurs de + de 16 ans ayant des projets professionnels plus que scolaire par ex.), dans des cas où le système scolaire, trop enclin à normaliser, s’avère inadéquat.

Souplesse des dispositifs

La problématique de l’intégration est dépendante de celle des dispositifs : ouvert vs fermé, double inscription dispositif / classe ordinaire… Ce dialogue est stérile s’il est envisagé en dehors de la prise en compte des besoins et du cadre de l’individualisation des parcours. Il n’est pas de dispositif qui garantisse la réussite de tous les cas d’ENAF (il est d’ailleurs inconcevable d’envisager tous les profils). Cet aspect a été largement débattu lors du colloque de mai 2001[18]. Quelques soient les dispositifs (SAS / structure classe fermée ou ouverte / organisation semestrielle évolutive / combinaison de différents types de dispositifs), il convient d’œuvrer en toute modestie et d’envisager les choses avec souplesse, avec flexibilité. Les dispositifs doivent tenir compte des contraintes locales, en s’inspirant de l’esprit et la lettre des directives et recommandations de la circulaire de 2002[19].

Imprégnation et instruction

Les théories d’enseignement/apprentissage des langues ont longtemps oscillé entre acquisition et apprentissage, établissant souvent une opposition entre les deux, sources d’élaboration de méthodologies tantôt basées exclusivement sur l’imprégnation, le bain linguistique, tantôt sur l’apprentissage guidé, organisé. Il est admis maintenant qu’il convient de prendre en compte l’âge auquel est exposé l’apprenant de langue, considérant qu’on acquiert par imprégnation les langues lorsqu’on est jeune, et qu’on les apprend, en vieillissant. N’entrons pas dans le débat de l’âge à partir duquel on est plus en mesure d’acquérir une langue, comme en toute chose il doit y avoir un continuum variable suivant les individus, et pour envisager tous les profils d’apprentissage, à l’école, avec les ENAF, nous nous appuyons sur les deux théories, privilégiant les deux situations d’apprentissage. Remarquons au passage que les ENAF de moins de 6 ans ne sont pas concernés par les dispositifs d’accueil pour les raisons que nous venons d’évoquer. Les environnements scolaire et social sont riches en occasions d’apprendre la langue, les codes culturels… en même temps, il convient d’aider les élèves à décoder pour éviter les fossilisations et les malentendus.

« Le professeur doit créer d’une part un environnement langagier suffisamment riche, suffisamment diversifié, pour fournir l’élève en modèles, en exemples, en situations d’usage dans lesquelles il pourra progressivement prendre place. En même temps, il aidera l’élève à repérer des régularités, dans les formes de l’échange, dans les schémas intonatifs, dans la phonologie du français, dans les schémas de phrase, dans l’organisation des groupes fonctionnels, cela par un enseignement à visée métalinguistique, mobilisant la mémoire et la réflexion. »[20]

Adaptation aux contextes locaux

Nous avons évoqué les manques de la circulaire pour ce qui concerne les situations de prise en charge des ENAF isolés et le besoin de souplesse requis dans la mise en place des dispositifs. Ces deux points sont à mettre en lien avec la nécessaire adaptation aux contextes locaux. Il faut notamment tenir compte des flux migratoires et des contraintes géographiques. Le choix pour des dispositifs plus que des structures laisse la souplesse à l’ Éducation nationale pour s’adapter aux réalités des territoires (concentration d’ENAF sur un territoire, proximité des établissements, géographie permettant ou non des déplacements, existence de transports en commun). « Cette souplesse n’est pas perçue comme réductrice, mais comme garantie d’adaptabilité aux réalités locales, génératrice d’innovations et d’initiatives ».[21]

Pilotage à plusieurs dimensions

A l’automne 2004, la Direction de l’enseignement scolaire (DESCO) a organisé un colloque sur la mission de l’école concernant l’intégration des ENAF dont les actes ont été publiés[22]. A cette occasion, le point a été fait sur la mise en place de la circulaire de 2002 et sur les spécificités du pilotage de ce dossier, pointant les contrastes existants entre les régions et les différents niveaux de pilotage en jeu. « Le pilotage s’opère à de nombreux niveaux. Dans le cadre de la politique ministérielle, le plan national définit les principes et orientations, à l’instar de la circulaire de 2002. Sur le plan académique, nous tentons d’évaluer le degré d’atteinte des objectifs. Sur le plan départemental, il s’agit d’un simple pilotage stratégique. Le département doit ainsi mettre en place un pilotage à deux niveaux :

-  une répartition des moyens, qui conditionne les modalités d’action à partir d’objectifs définis
-  un pilotage pédagogique, sous l’impulsion du directeur des services départementaux, mais aussi des chefs d’établissement pour le second degré. »[23]

Conclusion

Les dispositifs d’accueil et de scolarisation sont nombreux, pilotés par un service déconcentré de l’état et dont les niveaux vont de l’académique (le rectorat) au local (l’établissement). La circulaire de 2002 valide un certain nombre de dispositifs (et en invalide d’autres), mais ne suffit pas à envisager tous les cas de figure.
Les points principaux à retenir :

-  accueillir l’élève et sa famille conditionne l’entrée dans la langue et les apprentissages scolaires
-  le positionnement initial est la base à partir duquel se met en place une individualisation du parcours, de l’emploi du temps et du curriculum
-  l’unicité des situations qui amène de facto à (ré)inventer des dispositifs en fonction des contraintes locales, souples et ré-adaptables
-  la nécessité d’une intégration en classe ordinaire immédiate, progressive, accompagnée et expliquée pour les projets de scolarisation.

Bibliographie / sitographie de l’article

Circulaire n°2002-100 du 25 avril 2002

http://www.education.gouv.fr/bo/2002/special10/texte.htm#organisation

Siténa, le site du CASNAV de l’académie de Grenoble

http://www.ac-grenoble.fr/casnav/pages/definition.htm

http://www.ac-grenoble.fr/casnav/pages/ecole_france.htm

http://www.ac-grenoble.fr/casnav/pages/outils_positionnement.htm

Site de la CLIN de Mons en Baroeul

http://demonsaumonde.free.fr/

http://demonsaumonde.free.fr/enfants.dailleurs/index.html

Site du CRAVIE

http://cravie.site.ac-strasbourg.fr/medition_outils.html

Site du CASNAV de Vendée

http://www.ia85.ac-nantes.fr/60035640/0/fiche___pagelibre/&RH=09_EPallop

Site du CASNAV de Nancy-Metz

http://www.ac-nancy-metz.fr/casnav/primo/primo_sys.htm 

Note d’information DEP

http://www.education.gouv.fr/cid1809/scolarisation-des-eleves-nouveaux-arrivants-non-francophones-au-cours-de-l-annee-scolaire-2004-2005.html

Goï Cécile (2005). Des élèves venus d’ailleurs. Cahiers VEI. Scérén-CNDP / CRDP Orléans-Tours.

Schiff Claire (2004). L’accueil à l’école des élèves primo-arrivants en France. Etudes et recherches (FASILD). Paris. La Documentation Française

Denis Leroy & Jean-Pascal Collegia (dir.) (2004). La langue des apprentissages – Premiers pas dans le français à l’école. Cahiers VEI. Scérén-CNDP / CDDP Bouches-du-Rhône. pp.16-21.

Giner Clotilde et Mangado Eunice (dir.) (2007). Enfants et jeunes nouvellement arrivés : Guide de l’accompagnement éducatif. INJEP.Laborie Henri (2007). Descriptif du dispositif des Classes d’Accueil pour les ENAF du Collège Havez de Creil. Annexe du chapitre 3 – cours CortierFLS3.

Lamarche Juliette (2007). « L’Education Nationale ouvres ses portes aux ENA de plus de 16 ans » in Enfants Nouvellement Arrivés en France – Le rendez-vous avec l’école. Ecarts d’identité, n°110, Vol.I. ADATE Grenoble, pp.22-28.

DESCO (2001). La scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France, Actes des journées nationales d’étude et de réflexion organisées par la DESCO, Ville-Ecole-Intégration. Enjeux, hors-série n°3, octobre 2001.

L’intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l’école ? DESCO-CRDP Versailles. Novembre 2005. Disponible sur Eduscol

http://eduscol.education.fr/D0126/integration_nouveaux_arrivants_actes.htm.


[1] En savoir plus, voir la présentation des principaux termes sur le site du CASNAV de l’académie de Grenoble : http://www.ac-grenoble.fr/casnav/pages/definition.htm (consultée le 02/01/08)

[3] ibid.

[4] cf. chapitre 1 – 4.3 – Typologie de Pochard

[5] Goï Cécile (2005). Des élèves venus d’ailleurs. Cahiers VEI. Scérén-CNDP / CRDP Orléans-Tours.

[6]http://demonsaumonde.free.fr/ (consulté le 02/01/08)

[7] Enfants d’ailleurs sur fond bleu.  http://demonsaumonde.free.fr/enfants.dailleurs/index.html (consulté le 02/01/08)

[9] Schiff Claire (2004). L’accueil à l’école des élèves primo-arrivants en France. Etudes et recherches (FASILD). Paris. La Documentation Française

[10] Denis Leroy & Jean-Pascal Collegia (dir.) (2004). La langue des apprentissages – Premiers pas dans le français à l’école. Cahiers VEI. Scérén-CNDP / CDDP Bouches-du-Rhône. pp.16-21.

[11] Voir les modèles du CRAVIE http://cravie.site.ac-strasbourg.fr/medition_outils.html (consulté le 02/01/08), de l’ADATE, accessible via http://www.ac-grenoble.fr/casnav/pages/ecole_france.htm

, de la Vendéehttp://www.ia85.ac-nantes.fr/60035640/0/fiche___pagelibre/&RH=09_EPallop ou encore ceux proposés par Cécile Goï (2005). Des élèves venus d’ailleurs. Cahiers VEI. Scérén-CNDP / CRDP Orléans-Tours. pp.78-93.

[12] Giner Clotilde et Mangado Eunice (dir.) (2007). Enfants et jeunes nouvellement arrivés : Guide de l’accompagnement éducatif. INJEP.

[13] Présentation des outils existants et publiés dans le commerce, sur le site du CASNAV de Grenoblehttp://www.ac-grenoble.fr/casnav/pages/outils_positionnement.htm

[14] A l’aide d’outils tels que ceux élaborés par le CASNAV de Grenoble sur les systèmes scolaires d’origine des enaf et celui de Nancy-Metz consultés le 02/01/08 à l’adresse http://www.ac-nancy-metz.fr/casnav/primo/primo_sys.htm 

[15] Voir les exemples d’emploi du temps du Dispositif mis en place dans l’Oise, annexe, chapitre 3.

[16] La scolarisation des enfants nouvellement arrivés en France. VEI Enjeux, hors série n°3, octobre 2001. Cet ouvrage de VEI rapporte les actes d’un colloque de mai 2001, préparatoire et fondateur des circulaires de 2002.

[17] Lamarche Juliette (2007). « L’Éducation Nationale ouvres ses portes aux ENA de plus de 16 ans » in Enfants Nouvellement Arrivés en France – Le rendez-vous avec l’école. Ecarts d’identité, n°110, Vol.I. ADATE Grenoble, pp.22-28.

[18] La scolarisation des enfants nouvellement arrivés en France. VEI Enjeux, hors série n°3, octobre 2001, pp.76-80.

[19] Dispositif mis en place dans l’Oise, annexe, chapitre 3.

[20] Gérard Vigner. La scolarisation des enfants nouvellement arrivés en France. VEI Enjeux, hors série n°3, octobre 2001. p.60.

[21] La scolarisation des enfants nouvellement arrivés en France. VEI Enjeux, hors série n°3, octobre 2001. p.78.

[22] L’intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l’école ? DESCO-CRDP Versailles. Novembre 2005. Disponible sur Eduscol http://eduscol.education.fr/D0126/integration_nouveaux_arrivants_actes.htm.

[23] ibid. Christian Bovier, Inspecteur d’académie.

Fabrice Peutot