« Alors qu’on insistait, il y a quinze ou vingt ans, sur l’aspect statutaire du FLS, sans doute parce que c’était un concept qui intéressait pour l’essentiel des pays plurilingues, c’est aujourd’hui le trait de langue de scolarisation qui est le plus travaillé. Or le FLS partage ce trait avec le FLM. La conséquence majeure […] est le déplacement d’un « sous-ensemble » conceptuel du FLE (Cuq, 1991) à un emplacement méthodologique intermédiaire entre le FLE et le FLM. Ce glissement perturbe et équilibre à la fois le rapport FLE/FLS/FLM et oriente la recherche sur la nouvelle configuration des compétences à développer chez l’élève en situation de FLS. » (Cuq, Davin-Chnane, 2007)

Il nous semble nécessaire que le FLSco se constitue en tant que champ didactique, afin de le sortir d’une approche essentiellement FLE ou  FLM, inadaptées en ce qui concerne les priorités, le public visé, les objectifs sociaux de référence, les supports utilisés, et afin de le doter de véritables moyens d’enseignement et d’apprentissage (modélisation théorique, contenus, matériel). Partant de la nature hétérogène d’un public, de la nécessaire prise en compte de la scolarité antérieure et de la répartition inégale des arrivées, en nous appuyant sur les textes officiels et en prenant en compte les contraintes du terrain, nous avons :

défini les spécificités de la scolarisation des allophones arrivant en France :
-
  individualisation de l’emploi du temps et du curriculum
-
  intégration immédiate, souple et progressive

rappelé les principes méthodologiques d’une approche pluri méthodologique, pluridisciplinaire et pluriculturelle et mis en évidence des priorités :
-
  connaissance et compréhension  de l’environnement scolaire
-
  développement des compétences de compréhension orale et de production écrite
-
  développement des compétences scolaires adaptées aux situations d’enseignement et d’apprentissage à l’école / au collège / au lycée en France

« Pendant longtemps, on a posé les questions en termes d’application, d’influence ou de transposition des théories sur l’acte didactique. Ce qu’on appelle la didactique descendante ou applicationniste. Je crois qu’un autre mouvement, inverse, est en train de se produire, celui d’une didactique ascendante […]. Il ne s’agit plus de prendre le corpus théorique comme référence et de dire on va appliquer, on va transposer ces connaissances, mais plutôt de se demander quelles sont les questions concrètes qui se posent dans le processus d’apprentissage […] partir des questions que l’enseignement et l’apprentissage d’une discipline posent sur le terrain, pour ensuite interroger les théories de référence. » (Chiss, 1998)

Nous allons donc tracer quelques orientations pédagogiques privilégiées du FLSco, telles qu’elles nous apparaissent, à partir des réflexions des chapitres précédents, de notre connaissance du terrain, de notre expérience d’enseignant de classe d’initiation, et de notre expérience de formateur au CASNAV. 


Pédagogie de l’oral (CO/PO/IO)

Priorité à la compréhension orale parce que les cours utilisent abondamment l’oral

Bien entendu, les activités de production orale sont aussi à pratiquer en classe de FLSco, mais comme moyen d’évaluation de la compréhension avant d’être un objectif en soi. La production orale est travaillée dans les situations de vie scolaire essentiellement, beaucoup moins en ce qui concerne la restitution des connaissances, qui se fait davantage à l’écrit dans les classes ordinaires. Les activités d’interaction (travail en groupe, en binôme, répondre à l’enseignant, etc.)  répondent au besoin de maîtriser les discours de la classe. N’oublions pas les activités phonétiques.

Nécessité de déployer une pédagogie de l’oral et en particulier de la compréhension orale.

Moyens pédagogiques :

-  utiliser des enregistrements de situations de communication scolaires supports audio ou vidéo (Cf. Entrée en matière[1], A toi de jouer[2], Travail d’instit[3], filmographie grand public Être et avoir, film ONISEP)

Peu de supports sont publiés. Dans les manuels de FLE on trouve parfois une unité qui parle d’école. On peut aussi avoir une démarche ethnographique c’est-à-dire faire enregistrer des situations par les élèves ou bien enregistrer soi-même des supports (fabriqués ou authentiques) mais c’est très coûteux en temps.

-  faire écouter des enregistrements sur les contenus nécessaires aux élèves pour suivre en classe ordinaire (thèmes de convergence, contenus des programmes des disciplines, notamment les attendus de fin de cycle, voir socle commun)
-
  utiliser les enregistrements en français facile de RFI, des vidéos récupérées sur le net (ex. curiosphere.tv, cite-sciences.fr, dailymotion, youtube…)
-
  faire interagir les élèves entre eux : travail en binôme, en groupe, débats
-
  faire interagir les élèves avec les différents membres de l’environnement scolaire : mettre les élèves en situation de communication simulée (jeux de rôle, simulations globales) et authentique (accompagner un camarade qui s’est blessé à l’infirmerie, porter un message au directeur, etc.  


Apprentissage continué en compréhension de l’oral et de l’écrit

Priorité donnée à l’oral mais présence de l’écrit indispensable comme :

-  trace (mémoire lexicale, mémoire d’un travail réalisé, d’une méthodologie de travail, synthèse de connaissances sur un sujet, etc.) qui peut passer pour des élèves peu lecteurs ou NSA par la réalisation d’écrits-dessins, la copie de mots / phrases et bien évidemment la dictée à l’adulte ou à un pair
-
  utilisation des transcriptions comme aide à la compréhension orale,
-  utilisation des transcriptions comme support d’apprentissage de la lecture (pour les NSA)
-  prolongement d’un travail à l’oral (lecture d’un doc, PE)

Ajout progressif des autres supports en parallèle de l’oral pour les situations de travail scolaire qui abonde de supports divers

Importance de l’écrit, de l’image car la compréhension en classe ordinaire utilise l’oral, l’écrit, l’inscrit (notes, mots, symboles notés au tableau par le maître), l’image (carte, tableau, dessin, photo, gravure…), le manuel, le polycopié, le cahier, l’affiche, l’écran d’ordinateur…

Développement d’une compétence oralographique (Bouchard, 2008)


Pédagogie de l’erreur

De la faute à l’erreur

De nombreux travaux en sciences de l’éducation[4] nous ont fait passer :

-  du concept de la faute commise, sanctionnée et reprochée (« tu n’as pas appris ta leçon ») … à une conception de l’erreur produite et exploitée, signe qu’un apprentissage se met en place, « indicateur de processus » (Astolfi, 2001),

-  du contrôle négatif à l’évaluation positive : l’évaluation valorise le chemin parcouru, les progrès, quand le contrôle pointe le chemin non parcouru, les progrès qu’il reste à faire.

Ce changement de regard apporte de nouvelles perspectives :

-  l’erreur révèle à l’enseignant les besoins des élèves et lui permet de fixer des objectifs de travail,

-  la prise en charge par l’élève de la gestion de son erreur permet à l’élève de savoir où il en est, de devenir autonome et maître de ses apprentissages, de mesurer aussi le chemin à parcourir (pour autant qu’on lui ait fixé un objectif lisible), de s’auto-évaluer.

Analyse de l’interlangue des élèves

Dans le cadre des recherches en didactique des langues (et notamment langues secondes), de nombreux chercheurs ont travaillé sur le concept d’interlangue : la langue de l’apprenant, système construit par l’apprenant de langue en situation de communication exolingue, d’interaction verbale.[5] Cette langue de l’apprenant est une source infinie de pistes de travail pour l’enseignant. L’analyse des productions écrites et orales de l’élève permet à l’enseignant de comprendre les erreurs et le guide dans ses choix. Concrètement, il s’agit de mettre côte à côte la L1, l’interlangue de l’élève et le français normé, et de formuler des hypothèses, qui seront différentes suivant les L1 des élèves.

Prenons un exemple. Un arabophone et un turcophone qui n’utilisent que le pronom « il » dans leurs productions orales et écrites ne s’explique pas de la même manière :

-  Pour l’élève arabophone, la proximité vocalique i / é / è en arabe ne lui permet pas de discriminer ni de prononcer distinctement les 3 phonèmes, aussi son erreur sera le signe d’une confusion de sons, et par conséquent, révèle le besoin de mettre en place un travail de correction phonétique[6].

-  Pour l’élève turcophone, les sons i / é font partie de son crible phonologique, l’erreur provient de l’absence de genre grammatical (féminin/masculin) en turc : un travail conséquent sur la notion de genre devra être mis en place.

L’erreur et sa prise en charge positive facilite l’individualisation du curriculum et permet la différenciation pédagogique.


Approche comparé
e

L’analyse des interlangues des élèves permet la construction de curricula adaptés, parce que chacun a des expériences langagières différentes et des besoins différents. C’est une perspective de travail « en cours de route », lorsque l’apprentissage du français est commencé. Mais on peut aussi travailler en amont : l’évaluation du parcours scolaire et la biographie langagière des élèves vont permettre de la même manière, par une approche comparée, de définir les besoins des élèves. La comparaison des systèmes linguistiques (phonologiques et syntaxiques en particulier) des langues des élèves et du français indique les contenus  d’enseignement à privilégier en priorité. Pas besoin d’attendre les erreurs des élèves arabophones pour savoir qu’il faudra travailler les phonèmes voyelles et les nasales. Il existe de la documentation pour mieux connaître les langues des élèves, leurs difficultés  potentielles [7]

Cette pratique comparative, si elle est mise en place avec les élèves [8] , vise à donner du sens aux apprentissages et à rendre l’élève davantage maître de son parcours. Cela permet :

-  le développement de la compétence métalangagière,

-  le transfert de compétences acquises en L1

-  la prise en charge par l’élève de son apprentissage (qui passe par la conscientisation de ses erreurs et de ses références linguistiques),

-  la valorisation des langues des élèves.

 

Éducation plurilingue

L’école de JulesFerry s’est construite en imposant le français au détriment des langues régionales. Plus d’un siècle s’est écoulé et l’école a réussi son pari monolingue. Aujourd’hui, l’enjeu n’est plus l’unification de la nation française mais la reconnaissance des différences et de la diversité linguistiques. Cela  passe par une position diamétralement opposée. La réforme ambitieuse de 2002 sur l’enseignement des langues s’est malheureusement réduite dans les faits à un enseignement de l’anglais. Pourtant la France est plurilingue : réunissez un groupe de personnes, faites leur biographie langagière et vous vous apercevrez de l’importance et de la richesse de cette réalité. L’école doit faire cette révolution. Cela passe par un changement de norme : de l’homogénéisation imposée à l’hétérogénéité reconnue et utilisée. Première chose à faire : il faut commencer par reconnaître les langues des élèves. Les allophones apprenant le français grandissent, apprennent en tant qu’individu plurilingue : il faut les aider à développer une compétence plurilingue. L’arrivée d’une autre langue dans leurs biographies langagières doit pourvoir se faire sereinement, parce que le maître saura :

-  valoriser le plurilinguisme (montrer la diversité, faire entrer les langues des élèves dans l’école)
-
  reconnaitre les langues des élèves (produire des discours positifs sur les langues des élèves et le plurilinguisme, placer les langues des élèves au même rang que celles qui sont enseignées, faire prendre conscience de la richesse et du potentiel, montrer l’utilité de ces ressources)
-
  utiliser les connaissances en langue et le plurilinguisme des élèves (transfert de compétence pour apprendre d’autres langues, développement des capacités métalangagières, des capacités de médiation)

Le plurilinguisme des élèves nouvellement arrivés est un véritable moteur pour leur scolarisation et leur intégration sociale, et pour l’apprentissage du français.
moyens pédagogiques :

-  utiliser des outils d’éveil aux langues (ex. EOLE[9]) à l’école primaire
-  travailler en inter-langues[10] au collège et au lycée
-
  mettre en place une approche comparée des langues avec les élèves
-
  faire élaborer un portfolio de langues[11] (biographie langagière, passeport et dossier)
-
  équiper la classe et faire utiliser des dictionnaires bilingues
-  travailler à partir de supports en plusieurs langues (contes bilingues, chants du monde, films)
-
  mettre en place des activités de médiation c’est-à-dire traduction et interprétariat (faire traduire un message, un conte, faire expliquer en LE un problème non compris en français)
-  mener des activités d’intercompréhension : travail sur les langues proches,  médiation d’un élève dans une de ses langues, proposer des textes en LE, en esperanto, en europanto…


Pédagogie interculturelle

L’élève nouvellement arrivé en France découvre un environnement scolaire très différent de celui qu’il avait l’habitude de fréquenter dans son pays. Ses comportements sont inadaptés et ses références culturelles sont inopérantes. La phase d’acculturation peut s’avérer difficile car elle remet en cause et parfois déstabilise complètement notamment dans les cas où les références de l’élève voire la demande explicite de la famille entrent en contradiction avec la culture scolaire qu’on lui demande d’adopter (situation que les psychologues nomment conflit de loyauté).

La pédagogie interculturelle développée entre autres par Abdallah-Pretceille[12]  propose d’appréhender la culture de l’autre par une approche explicative et compréhensive, comme une expérience subjective et réciproque, en interaction. Abdallah-Pretceille s’oppose ainsi à une tendance de la didactique des cultures à la description et la catégorisation, une perspective qu’elle juge déterministe et uniformisante, où l’interprétation des situations s’opère au travers du prisme de l’appartenance culturelle et qui voit ses limites avec les projets folklorisants de mise en scène de la culture de l’autre (ex. soirée couscous). Sans occulter le débat, et pour reprendre l’idée d’un certain éclectisme, il faut bien entendu une variété d’approches. La synthèse historique de Christian Puren présentée au chapitre 5 est un outil intéressant pour définir les perspectives de travail en pédagogie interculturelle :

-  travail sur les valeurs (références philosophiques, religieuses, cultures familiales…)
-
  acquisition de connaissances (cultures nationales, cultures scolaires, lieux de mémoire, patrimoine, littérature, arts…)
- contextualisation, décentration, objectivation de la culture maternelle et mise à distance des représentations (travail sur les stéréotypes et l’ethnocentrisme)
- et développement de conceptions communes dans le cadre d’une pratique co-actionnelle (projets), en agissant et se construisant des référents communs pour réaliser les tâches incombant aux élèves à l’école.

En pratique, la pédagogie interculturelle[13] vise donc tout à la fois de développer chez les élèves des compétences culturelles, interculturelles, co-culturelles et des connaissances.

Moyens pédagogiques :

- les auto et hétéro-images transmises par la littérature, l’histoire et les médias
- les histoires drôles, dictons, proverbes, BD
- les images réciproques stéréotypées : sondages, émissions de télé
- le brain-storming
- une approche ethnographique en découverte des cultures[14]


Pédagogie du projet

Avec la perspective actionnelle en didactique des langues-cultures, on retrouve une approche très utilisée à l’école maternelle et en formation professionnelle : la pédagogie du projet, mobilisatrice, motivante, qui permet de donner du sens aux apprentissages parce qu’elle prend en compte les désirs des élèves. On oublie qu’on apprend parce qu’on est engagé entièrement dans l’action.

L’approche actionnelle consiste à faire réaliser des tâches aux élèves, pour agir ensemble dans un but commun, autour d’un projet commun[15]. Ce type de pédagogie implique de la part de l’enseignant un renoncement à une totale maîtrise et un partage du leadership. Cette forte dévolution aux élèves de la main sur le projet engendre des situations de travail collaboratif, une activité langagière importante, et des occasions nombreuses d’apprendre la langue française. En matière d’interaction, une place importante est accordée à la négociation, et en cours de projet, à la renégociation des objectifs et des modalités d’action... de façon à s’adapter aux besoins de l’action à réaliser (et pour le professeur des apprentissages visés). Il s’agit d’une démarche de projet dans un cadre éducatif et donc d’un projet qui n’est pas seulement centré sur la réalisation d’un but fixé (au détriment par exemple de certains élèves) mais centré sur l’apprentissage. Dans une perspective qui place l’élève acteur et maître de ses progrès (pédagogie active, pédagogie de l’erreur, pratique de l’auto-évaluation), les élèves sont alors engagés dans cette autorégulation. Enseignant et élèves veillent à ce que le projet soit utile aux apprentissages.

On peut envisager :

-  des projets  individuels (pour une réalisation plus personnelle : production écrite, mais aussi projet professionnel, projet d’études) ou collectifs (qui permet l’interaction, le travail collaboratif, cohérent avec une perspective co-actionnelle tel que décrite par Puren, 2002, parce que l’objectif social de référence est d’être en mesure d’agir en langue avec d’autres)
-
  des projets  d’élèves (instigateurs de projet, désireux de partager une compétence, un savoir, intéressés par un sujet…) ou d’enseignant (dans une démarche de formation ou dans une démarche heuristique)

Projets les plus courants :

-  réalisation d’une pièce de théâtre, d’un spectacle musical, de films (fiction, documentaire), d’exposition thématique
-
  projets artistiques (arts du langage)
-
  projets d’écriture
-
  exposés individuel ou en binôme
-
  organisation de sorties culturelles, de repas autour des cuisines du monde
-
  enquêtes ethnographiques (cf. ethnoclic.net)

La pédagogie du projet se réduit parfois à la réalisation d’un projet à côté de l’enseignement du français donnant l’impression que c’est en dehors du programme, comme un ajout, une récréation. Le projet ou les projets peuvent très bien fédérer tous les apprentissages comme avec la technique de la simulation globale. C’est l’intention avec l’approche actionnelle et le travail par réalisation de tâches, où l’exercice structural n’est envisagé (mais on peut très bien s’en passer) que pour répondre à un besoin ponctuel en cours de réalisation du projet.  Dans la perspective d’enseignement du FLSco on pourrait d’ailleurs très bien concevoir le dispositif d’accueil comme une macro-simulation globale autour de l’école.


Conclusion

Les textes officiels et les discours autour de la problématique de l’enseignement du français aux allophones nouvellement arrivés s’inscrivent bien souvent (trop à mon sens) dans le paradigme de l’urgence : urgence de l’intégration, de la socialisation et de la scolarisation. S’il est nécessaire d’intégrer le plus rapidement possible en classe ordinaire, il convient de ne pas agir de façon précipitée. Il faut laisser le temps aux jeunes émigrants de poser leurs valises, de s’installer, d’observer, d’apprendre le français, de construire des repères, de faire des projets… Les enseignants de FLSco doivent (ap)prendre le temps d’accueillir et d’évaluer. Les perspectives didactiques décrites dans ce cours visent la réussite de ce projet ambitieux et complexe. S’il devait avoir une finalité et une seule, ce serait de mettre en place les conditions d’un plurilinguisme assumé pour une scolarisation réussie.


Bibliographie & sitographie

Abdallah-Pretceille Martine (1999). L’éducation interculturelle. Paris : PUF.

ABRY Dominique (2007). La phonétique - Audition, prononciation, correction.  Paris : CLE International.

ASTOLFI Jean-Pierre (2001). L’erreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF.

AUGER Nathalie (2005). Comparons nos langues. CRDP Languedoc-Rousillon.

BALSIGER Claudine (et al.) (2003). Education et ouverture aux langues à l’école. Neuchâtel : CIIP.

BIRKS Renée, GARABEDIAN Michèle (1992). Travail d’instit. Paris : CREDIF/Didier.

Bischoff Pierre, Herrenberger Annie, Holveck Geneviève (1997). Vers une pédagogie interlangues. Strasbourg : CRDP.

CERVONI Brigitte, DAVIN-CHNANE Fatima, FERREIRA-PINTO Manuela (2005). Entrée en matière. La méthode de français pour adolescents nouvellement arrivés. Paris : Hachette FLE.

CHISS Jean-Louis (1997). « Eléments de problématisation pour l’enseignement/apprentissage du français aux élèves non francophones ». In BOYZON-FRADET Danielle & CHISS Jean-Louis. (1997). Enseigner le français en classes hétérogènes. Ecole et immigration. Paris : Nathan.

CUQ Jean-Pierre (1991). Le français langue seconde. Paris : Hachette.

CUQ Jean-Pierre & DAVIN-CHNANE Fatima. « Français langue seconde : un concept victime de son succés. » In VERDELHAN-BOURGADE Michèle (dir.) (2007). Le français langue seconde : un concept et des pratiques en évolution. Bruxelles : De Boeck.

HUVER Emmanuelle, THALGOTT Rose, WAGNER Anne (1997). A toi de jouer. Starsbourg : CRAVIE.

MALHERBE Michel (1995). Les langages de l’humanité. Paris : Robert Laffont.

MATTHEY Marinette (2003). Apprentissage d’une langue et interaction verbale. Berne : Lang.

Site de François MULLER, « Diversifier sa pédagogie », élaboré à partir des travaux d’André de Peretti : http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/index.htm, consulté le 21 février 2008.

Site du CASNAV de Nancy, consulté le 22 février 2008, http://www.ac-nancy-metz.fr/casnav/primo/primo_outils.htm

Site de PERROT et VANTILCKE, http://phonetique.free.fr/, consulté le 22 février 2008.

 

[1] Entrée en matière. La méthode de français pour adolescents nouvellement arrivés. Présentation sur le site de

[2] La méthode A toi de jouer est téléchargeable sur  http://cravie.ac-strasbourg.fr/CD_clin/A-toi-jouer.htm

[3] Travail d’instit est une VHS avec des films de classe ordinaire (entrée lexicale et thématique)

[4] Voir les travaux de Perrenoud, Meirieu, Astolfi, de Peretti.

[5] Voir, entre autres, MATTHEY Marinette, Apprentissage d’une langue et interaction verbale.

[6] Références possibles : La phonétique - Audition, prononciation, correction, de Dominique ABRY, ou http://phonetique.free.fr/, site conçu pour des apprenants de français arabophones
[7] Voir le l’encyclopédie de MALHERBE Michel, Les langages de l’humanité et le site du CASNAV de Nancy, en particulier le travail de TELLIEZ Delphine, une enseignante qui construit un outil comparatif au fur et à mesure avec ses élèves 

[8] Voir le DVD de Nathalie AUGER, Comparons nos langues.

[9] Éducation et ouverture aux langues à l’école. Voir une présentation de l’outil sur le site du CASNAV de Grenoble : http://www.ac-grenoble.fr/casnav/Espace_enseignant/articles.php?lng=fr&pg=85
[10] Bischoff Pierre, Herrenberger Annie, Holveck Geneviève (1997). Vers une pédagogie interlangues. Strasbourg : CRDP.
[11] Voir le site du Conseil de l’Europe sur le PEL http://www.coe.int/portfolio/fr

[12] Abdallah-Pretceille Martine (1999), L’éducation interculturelle, Paris, PUF, 126 p.

[13] L’adjectif interculturel étant utilisé ici comme terme générique pour signifier l’existence d’une dominante interrelationnelle en didactique des cultures avec le public allophones

[14] Voir le site www.ethnokids.net, « un outil pédagogique destiné à sensibiliser les enseignants et leurs élèves (écoles, collèges et lycées) à la diversité culturelle. Grâce aux fiches pédagogiques en ligne (ethnologie de la vie contemporaine) ou aux ateliers jeunes ethnologues, les « ethnokids » apprennent à observer et décrire leur vie quotidienne. Ils comprennent ainsi que leurs pratiques culturelles à la fois les différencient et en même temps les rassemblent car elles sont communes à tous. »

[15] Pour en savoir plus, lire la définition p.15 du CECR et le chapitre 7, CECR téléchargeable  en version complète à l’adresse http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf

Fabrice Peutot