Conférence et questions



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   Le 25 mars 2014, la salle polyvalente du Lycée Mounier, à Grenoble, a eu l’honneur et le plaisir d’accueillir Jean-Charles RAFONI, docteur en sciences du langage, professeur à l’IUFM de Versailles (université de Cergy-Pontoise), et auteur notamment d’Apprendre à lire en Français Langue seconde, dans le cadre d’une journée de formation  organisée par le CASNAV et la DAAF de l’académie de Grenoble. Grâce à l’appui technique du Réseau Canopé, nous pouvons vous présenter, en vidéo, un compte-rendu de cette journée centrée sur l’apprentissage de la lecture par des élèves pour lesquels le français est langue seconde, sachant qu’ils peuvent arriver au collège et ne pas avoir fréquenté l’école antérieurement.

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fleche-verte-icone-9382-32.pngSommaire

 
1/ Allophones non scolarisés antérieurement : panique pédagogique?
2/ Deux incontournables didactiques
3/ Partir du FLS pour entrer dans le code
4/ L’acquisition du FLS
5/ Comment évaluer la compréhension orale des "petits parleurs" ?
6/ Non lecteurs, apprentis lecteurs et lecteurs experts
7/ L’entrée dans le principe alphabétique, condition de l’entrée dans la lecture
8/ Apprendre à lire et à écrire : une genèse en quatre stades
9/ Cinq compétences préalables à l’apprentissage de la lecture
10/ Tâtonnement phonologique et anticipation contextuelle
11/ Types d’erreurs de lecture et adressage vocal
12/ Lecture dialoguée et aides contextuelles
13/ Lecture compréhension

Bibliographie, glossaire
Bibliographie indicative du conférencier
Glossaire des notions abordées

Publication connexe
Vers un modèle didactique d’apprentissage de la lecture en fls

En lien avec Magistère
Sept grains de formation

Conférence et questions : L’apprentissage de la lecture en français langue seconde, par Jean-Charles RAFONI

Afin de permettre un accès plus facile à la ressource, nous proposons une présentation en treize séquences, chacune assortie d’un bref descriptif. Les documents-supports utilisés par Jean-Charles RAFONI au cours de l’intervention peuvent être téléchargés, ainsi que des documents complémentaires à consulter. Dans les deux cas on les trouve au-dessus des vidéos.


fleche-retour.png 1/ Allophones non scolarisés antérieurement : panique pédagogique ?


Les méthodes classiques d’apprentissage de la lecture, s’appuyant sur le déchiffrement immédiat de phrases ou de très brefs textes, sont destinées à des enfants très jeunes, qui parlent le français et qui ont déjà une expérience tâtonnante d’entrée dans l’écrit acquise en maternelle ou en famille. L’acquisition du principe alphabétique ayant été amorcée, la maîtresse de CP pourra, dès le jour de la rentrée, commencer à faire déchiffrer les premiers mots écrits au tableau : prénoms de la classe, "lundi premier septembre", phrases du manuels, etc.. Dans le cas d’élèves non francophones, nous avons au contraire un public qui n’est pas forcément très jeune (voire adolescent au collège), qui ne parle pas le français et qui parfois n’a aucune expérience de l’écrit dans sa propre langue. Une méthode purement syllabique serait par ailleurs inefficace, du fait que les mots les plus simples et fréquemment acquis sont grapho-phonologiquement très complexes en français. De facto, les enseignants en charge d’un tel public risquent de se retrouver en situation de "panique générale".

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fleche-retour.png 2/ Deux incontournables didactiques

Afin d’enseigner le français aux élèves non francophones en tenant compte du fait que certains n’ont pas connu l’école, Jean-Charles RAFONI pose "deux incontournables didactiques" :
 - "on part d’un oral en construction, on lit sur ce qu’on est capable de dire." Étant en situation d’immersion endolingue, les élèves acquièrent presque naturellement des éléments de français de communication. C’est ce matériau à la fois tâtonnant et spontané que l’enseignant met sur des "rails linguistiques normés" pour entrer dans la lecture.
 - Si le principe alphabétique n’est pas acquis, on doit se caler sur des phases d’apprentissage antérieures à la lecture en CP : faire d’abord acquérir un certain nombre de compétences préalables mais indispensables à l’entrée dans l’apprentissage systématique à l’œuvre dans les manuels. Cela vaut aussi pour des enfants natifs en difficulté dans les classes ordinaires.





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fleche-retour.png 3/ Partir du FLS pour entrer dans le code : le "parler de l’école"


Pour entrer dans la lecture avec des élèves allophones, il est important de récupérer et d’exploiter le matériau linguistique que les élèves acquièrent à l’insu même de l’enseignant autour de ce qu’il est convenu d’appeler "le parler de l’école" (tout ce qui peut se dire spontanément à l’école lorsque l’élève n’est pas dans l’apprentissage des contenus scolaires : bavardages, cantine, récréation, interclasse, matières non fondamentales comme l’EPS, les arts plastiques, etc.). Ce sont là les véritables lieux et moments d’acquisition du français. La leçon de langage qui reprendra ce matériau en classe sera donc "un pré-texte", un "brouillon de lecture" pour entrer dans le code du français écrit.

Documents supports :
Le parler de l’école
Champs lexicaux autour du parler de l’école

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fleche-retour.png 4/ L’acquisition du FLS


 Le FLS ne saurait s’acquérir sans trois paramètres : une situation concrète, un interlocuteur et un enjeu. De ce fait, des syntagmes fréquemment employés dans ces conditions, comme  "passe-moi...", "prends...", "on joue au...", sont les premiers à émerger. A la différence du FLE, aime à dire Jean-Charles RAFONI, "le FLS s’apprend sans le savoir et sans le Savoir" (de manière inconsciente et sans l’aide de la didactique ni de sa leçon canonique de FLE).
Son acquisition, facilitée si la langue d’origine de l’élève est une langue proche du français (langues latines ou rameaux indo européens), présente deux caractéristiques principales :
- La croissance de l’acquisition est exponentielle dès que le dipôle thème-prédicat, "carburateur syntaxique de la langue", est installé. On pourra alors travailler après coup l’expansion verbale et nominale. (l’acquisition du vocabulaire ne saurait d’ailleurs se faire sans greffage des mots sur cette structure syntaxique minimale).
- La compréhension orale précède la production. Écouter, s’imprégner d’une langue est la première forme du travail sur cette langue, aussi il convient d’abord d’évaluer ce que les élèves peuvent comprendre et non ce qu’ils peuvent produire.

Document à consulter :
L’acquisition du vocabulaire en FLS, sur Eduscol : http://eduscol.education.fr/pid25992-cid58555/elements-de-reference.html

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fleche-retour.png 5/ Comment évaluer la compréhension orale des "petits parleurs" ?

Jean-Charles RAFONI indique une typologie d’exercices pour les élèves qui ne sont pas encore entrés en production orale.
Ces exercices, qui nécessitent une prise à part quotidienne de dix ou quinze minutes, ont souvent pour support des images séquentielles reprenant des situations de communication familières à l’élève. C’est l’enseignant qui parle pour savoir ce qu’est capable de comprendre l’élève. Ce dernier, dans un premier temps, désigne les réponses, et peu à peu reprend des mots, complète des phrases. Ces compétences en compréhension orale sont la condition pour activer dans un second temps la production orale encore défaillante.

Document support :
Activités de compréhension orale à partir d’albums ou d’images séquentielles

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fleche-retour.png 6/ Non lecteurs, apprentis lecteurs et lecteurs experts


Non lecteurs, apprentis lecteurs, lecteurs experts : ces trois profils se présentent dans les modules de FLS. Les premiers n’ont aucune expérience de l’écrit, même dans leur propre langue. Ils doivent apprendre à lire sur une langue qu’ils ne maîtrisent pas encore. Les seconds, encore apprentis lecteurs, peinent à déchiffrer des phrases ou des textes trop longs (voie indirecte) car ils n’ont pas encore automatisé le système. Les derniers ont intégré un "lexique mental orthographique" et utilisent la voie directe pour lire. Soulagés de l’effort fastidieux du déchiffrement, il peuvent se consacrer à la compréhension du sens (textes longs et polyvalents, inférences, interprétations, etc.). Un autre obstacle reste le type de caractères utilisés en langue d’origine (caractères latins ou non latins). S’il est difficile pour un élève habitué à un autre système d’écriture d’adopter les caractères latins (profils 2 et 3), ça l’est beaucoup moins que d’apprendre à lire quand on est non lecteur (profil 1). Dans le premier cas le principe d’une correspondance entre parole et signes écrits est acquis et il s’agit alors d’un simple transcodage d’un code à un autre. Dans le second cas, c’est toute la conception initiale de l’écrit qui est à comprendre.
En classe, la leçon de langage est à faire avec l’ensemble des publics, puis à un moment on prend les petits parleurs pour travailler la compréhension orale. A partir du matériau extrait, on travaille ensuite sur le mot avec les non lecteurs, sur une phrase avec les apprentis lecteurs et sur l’unité texte avec les lecteurs suffisamment experts.
Évaluer le niveau en langue maternelle est nécessaire : Passerelles en 15 langues et Maths sans paroles (SCEREN CNDP-VEI) sont des outils spécialement conçus pour le faire.

Document support :
Les Profils de lecteurs

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fleche-retour.png 7/ L’entrée dans le principe alphabétique, condition de l’entrée dans la lecture

Les méthodes classiques d’apprentissage de la lecture supposent que les enfants savent déjà, même confusément, qu’il y a des unités minimales de son qui vont être représentées par des lettres et des unités minimales de sens qui vont être représentées par des mots. Ils peuvent donc commencer à tâtonner sur l’axe graphique en respectant cette double articulation du langage. Mais ce n’est le cas ni pour tous les élèves rentrant en CP, ni pour des élèves allophones n’ayant jamais été scolarisés antérieurement. Ces élèves, à qui le principe alphabétique fait ainsi défaut, risquent de tomber dans un piège consistant à prendre les mots pour des dessins, les lettres pour des syllabes, et d’être rapidement bloqués dans leur progression. Jean-Charles RAFONI appelle donc les enseignants de maternelle à faire acquérir le plus rapidement possible le principe alphabétique, et ceux des premier et second degrés à s’assurer de son acquisition avant d’entrer dans le déchiffrement en production orale.. Si ce n’est pas le cas, il faudra en passer par les phases antérieures qui préparent oralement à l’apprentissage de la lecture (phase 0 et phase 1).

Document support :
Modèle didactique d’apprentissage de la lecture (FLS et FLM)
Documents à consulter:
Conscience phonologique
Segmentation lexicale
Jeux avec les lettres

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fleche-retour.png 8/ Apprendre à lire et à écrire : une genèse en quatre stades


Des psycholinguistes ont étudié l’apprentissage de la lecture et de l’écriture sur des cohortes d’enfants, sur un an et demi ou deux ans.
Ils ont observé plusieurs phases dans ces processus :
- Le stade  logographique : le mot est vu comme un dessin. L’enfant mime l’écrit, produit des signes et invente si on lui en demande le sens, puis les signes deviennent des lettres, mais arbitrairement placées. Quand ils vont percevoir qu’il y a un lien entre signe et sens, mais sans comprendre encore que ce lien est phonétique, ils travaillent sur la taille des caractères : "fourmi" sera écrit avec une lettre ou deux, quand "arbre" prendra plus de place.
- Le stade syllabique, au début duquel la syllabe est d’abord, le plus souvent, assimilée au nom d’une lettre, à la voyelle dominante ou à la lettre servant d’attaque consonantique.
- Le stade alphabétique : l’apprenant déchiffre phonème après phonème et tend à écrire phonétiquement, avant de segmenter en mot. L’utilisation en classe d’étiquettes-lettres et d’étiquettes-mots permet de soulager l’intense effort de la graphie et facilite la concentration sur le principe alphabétique.
- La lecture directe, le stade orthographique : on ne déchiffre plus les mots, mais on les reconnait immédiatement. A l’écrit on sépare les mots et on évolue vers la correction orthographique.

Document support :
Stades d’acquisition de la lecture et de l’écriture

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fleche-retour.png 9/ Cinq compétences préalables à l’apprentissage de la lecture


Jean-Charles RAFONI a distribué aux stagiaires un document contenant des phrases dans lesquelles les phonèmes grapho-phonologiquement complexes du français ont été remplacés par des caractères spéciaux inhabituels mais cohérents. Les stagiaires, ainsi remis en situation d’apprentis-lecteurs entrant en phase 2, sont amenés à observer les stratégies qu’ils mettent en oeuvre et les compétences qu’ils mobilisent pour parvenir à lire. Précisons que pour faciliter l’exercice, Jean-Charles RAFONI a placé des pictogrammes sous certains mots.
Les stagiaires se rendent ainsi compte que pour entrer dans la deuxième phase de l’apprentissage de la lecture, qui commence normalement après quelques mois au CP, ils disposent de 5 compétences  :
- connaissance de la langue (en production orale) : "on reconnait en lisant ce qu’on aurait pu dire", on lit sur du lexique et des structures disponibles.
- principe alphabétique : on fusionne les lettres sur l’axe de successivité de la parole (phonèmes et syllabes, puis mot).
- segmentation lexicale : on sait que les mots se succèdent les uns aux autres, séparés par des espaces. On ne tâtonne pas au-delà de l’unité lexicale.
- système graphophonologique provisoire (30 ou 40% du système, comme les voyelles simples et les consonnes fréquentes).
- mots-outils, dont un stock s’est constitué et qui jouent un rôle important dans l’entraînement de la lecture (déterminants, pronoms, prépositions, verbes auxiliaires ou modaux).
Si ces cinq compétences préalables sont au moins bien amorcées, l’enfant pourra entrer dans la "lecture en production orale". Dans le cas contraire, l’enseignant se recalera sur la première phase de l’apprentissage et travaillera la "lecture en réception vocale".

Document support :
Test - lecture phonétique

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fleche-retour.png 10/ Tâtonnement phonologique et anticipation contextuelle


Jean-Charles RAFONI analyse la démarche d’un apprenti-lecteur sur les axes paradigmatique et syntagmatique du langage.
Sur le premier axe, celui des commutations, l’apprenti-lecteur met en œuvre le processus du tâtonnement phonologique : il tente de fusionner les lettres se succédant, jusqu’à la chute de l’unité significative. Cette récompense fait souvent sourire l’apprenant car elle génère un "éblouissement sémantique"; en revanche, s’il échoue à répétition, si l’unité significative résiste à l’effort du tâtonnement, il y a un risque pour l’apprenant de déplaisir et de renoncement. Pour Jean-Charles RAFONI, l’illettrisme n’est d’ailleurs rien d’autre que "l’échec programmé du tâtonnement phonologique."
Sur l’axe syntagmatique, l’axe des combinaisons, "le mot se lit ailleurs que sur sa propre graphie" : il est le plus souvent prévisible, attendu dans le sillage de la langue orale, et ainsi accessible à "l’anticipation phrastique". Le mot "fauteuil" par exemple, est difficile à lire pour un débutant, mais le contexte peut l’aider à prendre appui sur le f et le t. Si un élève, s’efforçant de déchiffrer un mot, perd la mémoire du contexte phrastique, lui rappeler ce dernier peut favoriser la chute de l’unité significative. De façon plus générale, accompagner une lecture difficile par des questions de sens aide l’élève, d’autant plus s’il est allophone car il ne dispose pas des régularités syntagmatiques du français.
Pour exploiter pédagogiquement le processus d’anticipation phrastique, Jean-Charles RAFONI conseille de travailler plutôt sur des textes non ambigus. Il signale des exercices tels que la "dictée impro" qui permet à la fois de travailler la langue orale et l’anticipation contextuelle; il s’appuie sur un document illustrant une étude de l’université de Cambridge, selon laquelle on peut lire un texte dans lequel les lettres des mots sont mises dans le désordre à l’exception des premières et dernières, sauf pour la plupart des mots outils qui restent intacts.

Documents supports :
Mail de l’université de Cambridge
Mail de l’université de Cambridge : analyse
Dictée impro : Mounir

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fleche-retour.png 11/ Types d’erreurs de lecture et adressage vocal


Si les cinq compétences requises pour la deuxième phase de l’apprentissage de la lecture ne sont pas mobilisées, il faut en revenir à la première phase. Jean-Charles Rafoni indique alors les types d’erreurs susceptibles d’indiquer un tel besoin :
- L’enfant reste bloqué au stade logographique : sans tâtonner en rien, il tend à dire "n’importe quoi" à partir de l’allure globale du mot ("Lundi" est lu "Ludovic !").
- L’enfant adopte une démarche épellative et prononce le nom des lettres : "sac" par exemple devient "sacé".
- L’enfant considère la lettre comme ayant plusieurs réalisations syllabiques : il invente la syllabe qui lui paraît aller le mieux à partir d’une consonne d’appui utilisée comme protographème. "frite" est lu "fo… to… photo !"
- L’enfant inverse ou saute des lettres : "bus" est lu "soupe", "frère" est lu "fer"...
- L’enfant lâche prise en cours de tâtonnement phonologique : "la vabo" peut ainsi devenir "la…v… la voiture !".
Le seul indice de la possibilité d’entrer en phase 2 étant la mise en œuvre du tâtonnement phonologique sur l’entièreté de l’axe de successivité jusqu’à la chute de l’unité significative, Jean-Charles RAFONI propose d’aider l’enfant à atteindre cet objectif par le travail systématique du principe alphabétique : faire lire les syllabes d’un mot à mesure qu’on l’écrit, souligner les syllabes de gauche à droite en même temps qu’on les prononce, sont des habitudes qui permettent aux enfants de faire leur ce principe. C’est par la syllabe écrite qu’on accède implicitement à la notion de phonème et non en isolant artificiellement le bruit de la lettre.
Les exercices d’adressage vocal sont spécialement recommandés : au lieu de lire en production vocale, l’enfant va repérer dans un texte ce qui est dit par l’enseignant.
- Au premier niveau, ce dernier va choisir des mots bien distincts grapho-phonologiquement. Si un élève trouve, lui demander pourquoi l’incitera à expliciter syllabes et lettres.
- Au second niveau, l’enseignant demande aux enfants de montrer les syllabes dans les mots.
- Au troisième niveau, l’enseignant prononce un mot relativement simple et demande à l’enfant de l’écrire à l’aide de lettres-étiquettes.
- Au quatrième niveau, on entre en contexte phrastique : une phrase est dite par l’enseignant, que l’enfant va écrire à l’aide de mots-étiquettes. Si ensuite l’enfant est capable de relire la phrase, c’est qu’il entre dans la lecture en production vocale. Si on enlève une étiquette et que l’enfant trouve laquelle, c’est aussi le signe qu’il distingue les mots et leurs séparateurs.

Documents supports :
Typologie des erreurs
Adressage vocal

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fleche-retour.png 12/ Lecture dialoguée et aides contextuelles


Même quand les cinq compétences préalables sont acquises, un problème se pose : les enfants n’ont pas acquis l’entièreté du système graphophonologique et l’énergie consacrée au tâtonnement phonologique sur l’unité-mot leur fait perdre le fil de la phrase. Cette lecture "mot à mot" rompt et entrave la perception continue du sens. Les difficultés d’ordre grapho-phonologique, notamment sur les mots d’usage courant, mais aussi celles liées à la longueur des phrases, se font souvent sentir.
Pour prévenir ces difficultés, Jean-Charles RAFONI préconise de casser les phrases si nécessaire et d’en réactiver en permanence le contexte dans une situation de dialogue et d’interlocution. Il souligne l’importance de soutenir la lecture par des questions et des reprises, de sorte que l’enfant "entende une voix qui l’accompagne dans l’expérience même du déchiffrage".
Prenant appui sur le document "Les élèves vont à la piscine", Jean-Charles RAFONI reproduit la lecture de deux phrases telles que les lirait un élève en phase 2. Soulignant les difficultés prévisibles, il indique quel propos l’enseignant peut tenir pendant l’acte de lecture pour les prévenir et les dépasser.
Deux types d’aide contextuelle sont alors à distinguer :
- l’aide contextuelle initiale : l’enseignant à anticipé les difficultés que l’élève va rencontrer et lui pose des questions ouvrant le contexte de la phrase, avant même que l’élève lise.
- l’aide contextuelle seconde : si l’enfant échoue sur un mot, on réactive le sens de ce dernier. La question "Tu manges quoi à quatre heures ?" aide ainsi l’élève qui bute sur le mot "goûter".
Quand des mots n’ont pas pu être lus malgré l’aide contextuelle initiale, ils sont systématiquement repris en adressage vocal.
Les enfants en passe d’acquérir l’entièreté du système en menant ainsi, grâce au dialogue, le tâtonnement phonologique jusqu’à son terme, sont en quelque sorte "sauvés" : ils ont les compétences pour travailler de plus en plus en autonomie et fréquenter l’écrit sans trop de problème. A la différence du déchiffrement (simple application d’un code appris), le tâtonnement phonologique en lecture dialoguée permet donc la découverte et l’acquisition spontanée de tout le système graphophonologique.

Documents supports
Etayage : la piscine
Exemples d’aide contextuelle : Inès
Modèle en phases d’apprentissage

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fleche-retour.png 13/ Lecture compréhension


Une fois entré dans la lecture, certains enfants restent confrontés à des problèmes de compréhension. Ils tendent à se focaliser sur chacun des mots lus, ou sur chacune des phrases sans faire de liens entre elles. Elargissant son propos à ce sujet, Jean-Charles RAFONI met les stagiaires en situation de "lecteurs non-compreneurs" à partir d’un texte auquel un mot-clé manque, si bien que l’ensemble est incompréhensible (exemple tiré d’une conférence de J.-E. Gombert).
Jean-Charles Rafoni indique rapidement des directions pédagogiques pour aider l’enfant à mieux comprendre ce qu’il lit, comme le travail autour des marques de cohérence textuelle, des inférences culturelles ou intertextuelles, du vocabulaire non disponible ou polysémique, etc. Comme pour la lecture dialoguée, un retour au texte semble à chaque fois nécessaire : activer la mémoire du "déjà lu" (déroulé textuel), activer la mémoire du "déjà là" (monde de référence de l’élève).

Documents supports
Gombert :texte et questions

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fleche-retour.png BIBLIOGRAPHIE INDICATIVE DU CONFÉRENCIER


-    J.-Ch. Rafoni, Apprendre à lire en français langue seconde, L’Harmattan, 2007.
-    J.-Ch. Rafoni, "Erasmus et classes d’initiation : la didactique impossible", ELA (Etudes de linguistique appliquée), Le public Erasmus, Stratégies d’enseignement et d’apprentissage de la langue du pays d’accueil, n°162,  avril-juin 2011.
-    J.-Ch. Rafoni, "Tâtonnement phonologique et lecture dialoguée, les conditions pour apprendre à lire en FLS", ELA (Etudes de linguistique appliquée), Le français langue seconde, regards croisés, n°174, avril-juin 2014.
-    J.-Ch. Rafoni, L’acquisition du vocabulaire en français langue seconde, Site EDUSCOL (Ministère de l’Education nationale) : http://eduscol.education.fr/pid25992-cid58555/elements-de-reference.html


fleche-retour.png GLOSSAIRE DES NOTIONS ABORDÉES


Télécharger le glossaire des principales notions


fleche-retour.png Publication connexe


VERS UN MODELE DIDACTIQUE D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE EN FLS

fleche-retour.png Apprendre à lire en français langue seconde, en lien avec Magistère

En lien avec le parcours Magistère "Enseigner la lecture à des élèves allophones" proposé par l’académie de Lille, voici 7 "grains de formation" extraits de la conférence de Jean-Charles RAFONI.

La conscience lexicale
L’acculturation à l’écrit
Les profils d’apprenants
Un ancrage dans la langue orale
Conscience phonologique et approche graphémique
Écrire pour apprendre à lire
L’identification de mots et la maîtrise du vocabulaire


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A propos de la page web :
Rédaction : Jean-Charles RAFONI, Camille MARGER
Prises de vue : Étienne REISS
Montage : Camille MARGER, Étienne REISS