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IXe Agoras - Serge Bianchi : Enseigner la Révolution française en 2010 : enjeux nationaux et régionaux L’exemple du Dauphiné
 Serge BIANCHI

 

Enseigner la Révolution française en 2010 : enjeux nationaux et régionaux

L’exemple du Dauphiné

 

Régulièrement, des événements survenus dans le monde ou des polémiques touchant les médias et les milieux scolaires viennent rappeler l'importance des références à la Révolution française dans notre patrimoine historique et culturel1. La tenue des IXe Agoras de Grenoble, à l'occasion du centenaire de l'Association des professeurs d'histoire et géographie, est l'occasion de faire le point sur l'état de l'enseignement de la décennie révolutionnaire, de l'école primaire à l'université, après deux siècles de fondations, d'avancées, de débats et de polémiques. Si j'ai répondu avec enthousiasme à l'invitation des collègues et amis organisateurs de la régionale, je n'en mesure pas moins la complexité de la démarche, mêlant des enjeux scientifiques, intellectuels et civiques fondamentaux. J'espère simplement que mon expérience d'enseignant-chercheur, passionné depuis 1960 par l'histoire de la Révolution, dans tous ses aspects, du local au national, permettra de prendre conscience des menaces qui pèsent sur cet enseignement et des réponses que nous pouvons collectivement envisager pour résister aux dérives et refonder l'essentiel.


Une passion de près de 40 années

Depuis les années de collège et de lycée, j’ai toujours été attiré par la décennie révolutionnaire, abordée d’abord à travers les figures de Danton et de La Fayette. J’ai commencé à enseigner la Révolution française en lycée au Maroc, dès 1971-72, après une année très profitable de stage au sortir des concours. Enseignant-chercheur, ayant soutenu une maîtrise sur un journal « populiste », La Feuille villageoise (avec Albert Soboul, en septembre 1968), j’ai mené de pair l’enseignement de la Révolution et deux thèses (1976 et 19952) pour devenir chargé de cours à Paris VII, maître de conférences puis professeur à Rennes 2 entre 1998 et 20063. J’ai vécu avec intensité le temps du Bicentenaire de la Révolution avec le Comité de recherches historiques de l’Essonne4 et participé depuis 1982 à la Société des études robespierristes qui a fêté son centième anniversaire en 20085. Fidèle depuis une trentaine d’année à l’APHG, j’ai publié dans la revue six contributions consacrées à la Révolution française, étalées dans le temps, entre 1984 et 20096. J’ai accepté l’invitation de la régionale de Grenoble, à laquelle je suis attaché par des liens étroits d’amitiés et de carrière, pour parler de l’enseignement de la Révolution française aujourd’hui, un sujet rendu brûlant par les réformes et menaces en cours, sur les programmes, sur les contenus, sur les collègues. Après un état des lieux de cet enseignement (évolution, objets, manuels) jusqu’au Bicentenaire, je traiterai des remises en causes récentes (universités, historiographie, contenus, manuels, opinion publique) et des réponses collectives à mener dans le court terme. Je terminerai sur une note optimiste en évoquant les perspectives offertes aux collègues à propos de la Révolution dans le Dauphiné, un rendez-vous de mars 2011 à Ivry-sur-Seine, et les espoirs de refonder aux différents niveaux d'enseignement la connaissance d’une période décisive, qui avait placé sa propre histoire au centre d’un projet ambitieux (utopique ?) de régénération éducative et civique de notre pays..


I. Un état des lieux de l’enseignement de l’histoire de la Révolution

 

A. De Guizot à Lavisse

L’enseignement de la Révolution française est rythmé par une histoire propre, à des étapes dans sa mise en place des programmes, des contenus, de la formation des enseignants et des objectifs assignés à cette pratique. Dès l’an II, l’histoire immédiate de la révolution est conçue comme la mission des « instituteurs » pour former les citoyens de demain.

Après les utopies de 1793-94 (le manuel unique peut résumer les connaissances et transmettre les savoirs7), l’histoire de la Révolution française entre par la petite porte dans l’enseignement primaire entre 1833 et 18378, au moment de la loi Guizot sur la généralisation de l’enseignement primaire9. Un des premiers abrégés d’histoire pour l’enseignement primaire paraît sous la monarchie de Juillet, qualifié de « neutre », malgré des jugements sur « le féroce Danton » et le « sanglant despotisme de Robespierre »10. François Guizot aide, entre autres, le jeune éditeur Louis Hachette en lui confiant l’essentiel des commandes publiques11 avant 1848…Ces premiers pas s’inscrivent à l’évidence dans la volonté d’intégrer la Révolution, bannie de la première Restauration, à l’histoire nationale12, et ne pas oublier que Louis-Philippe avait combattu à Valmy et que son père s’était opposée à la monarchie absolue.

Après cette introduction sélective de la Révolution au primaire, son enseignement est étoffé entre 1848 et 1850, sous l’impulsion d’Hippolyte Carnot, ministre de l’Instruction publique sous la Seconde république, dans un rapport d’héritage évident, mais éphémère. Les manuels d’Henri Martin disparaissent des classes au moment du coup d’Etat de 1852 et pendant la période de l’Empire autoritaire (1852-1863). Au milieu de débats historiographiques (sur le « vandalisme », le « cléricalisme »), Victor Duruy, ministre de l’Éducation permet d’aborder l’histoire et géographie à raison de deux heures par semaine, certes sans maîtres spécialisés et sans dévier de l’idéologie officielle, mais avec l’objectif d’ « éclairer la route où nos enfants s’engagent en devenant hommes et citoyens ». Cet enseignement minimal va perdurer jusqu’à la fin de « l’ordre moral » et le départ de Mac-Mahon en 1877. Le triomphe final de la République va permettre de donner le droit de cité à la Révolution française dans les écoles, sous l’influence d’Ernest Lavisse, « instituteur national13 », qui succède aux pionniers (Guizot, Carnot, Duruy).

Au moment même où La Marseillaise et l’adoption du drapeau tricolore symbolisent le succès de l’esprit républicain, une directive datée du 12 août 1880 prévoit d’enseigner la Révolution française entre 9 et 11 ans (au 3e trimestre), à laquelle s’ajoutera « l’instruction civique et morale » – plus large que notre « instruction civique » – en 1887. De nombreux manuels, souvent controversés, accompagnent cette avancée, qui permet à près de 85 % de petits Français d’apprendre l’histoire de la décennie révolutionnaire, dans un horaire porté à cinq heures par semaine, l’histoire-géographie-instruction civique et morale égalant ainsi l’horaire du français et du calcul !

Parallèlement, 200 000 élèves du secondaire, répartis à une quasi égalité entre les écoles publiques et privées, se penchent sur la Révolution en classe de rhétorique et de terminale du lycée, au moins jusqu’en 1902 où le programme d’histoire s’achève en 1875 avec l’avènement de la Troisième République.

Les manuels de la Belle Époque (Belin, Delagrave) sont conçus par des pédagogues-enseignants-chercheurs confirmés, tels que Gustave Monod, Charles Seignobos, Charles Victor Langlois et Ernest Lavisse en personne14. Ce dernier préside longtemps le jury d’agrégation destiné à former une dizaine d’enseignants chaque année se répartissant entre lycées et facultés. Les enseignants spécialisés dans les études révolutionnaires sont cependant peu nombreux jusqu’en 1902 et au déclenchement d’une véritable « guerre des manuels », où l’on retrouve les noms de Jean Jaurès, Albert Mathiez, Maurice Dommanget et Albert Malet.

Les années 1900 sont des années décisives pour l’enseignement de la Révolution, à la mesure des mutations politiques et religieuses de l’ensemble du pays. Quand la Révolution passe en classe de première, dans un programme couvrant 1715-1815, à raison de 5 heures d’histoire-géographie par semaine, les relations difficiles entre l’Église et l’État provoquent une « guerre des écoles ». Les manuels « cléricaux », tels ceux pratiqués à l’Institut catholique de Paris15 s’opposent aux manuels républicains, que l’on peut ranger en trois catégories. Le sentiment national est encouragé par Ernest Lavisse et plus tard par les premiers ouvrages de Malet. Seignobos est favorable à davantage d’érudition, en liaison avec les documents produits par la Commission Jaurès16. D’autres manuels, plus radicaux, s’inscrivent dans la logique de la Société des études robespierristes et des Annales révolutionnaires, créées en 1908, sous l’autorité d’Albert Mathiez et des historiens qui le soutiennent, contre l’école d’Alphonse Aulard. Les enseignants d’histoire se structurent dès 1910 dans une association qui compte 188 membres en 1910, 314 en 1914, mais 1349 en 1938. Maurice Dommanget analyse les manuels de l'enseignement primaire sous l'angle de la Révolution17, des contenus et de l'idéologie des auteurs. Mais la vedette des manuels sera incontestablement le Malet, bientôt Malet-Isaac, qui, après la Grande Guerre, devient la matrice de la connaissance de la Révolution française, entre autres périodes, pour deux générations de jeunes Français.


 

B. Un survol des programmes et des manuels de 1925 à 1975

En prenant quelques manuels types correspondant aux réformes de l’enseignement sur trois quart de siècle, on peut prendre conscience des évolutions d’un enseignement de la révolution française, dans les contenus, les priorités, comme dans les contextes historiques et scolaires qui entourent ces publications.

Dans le cours moyen de l’enseignement primaire (classes de 8e et de 7e), les élèves sont censés, en 1931, apprendre l’histoire depuis les Gaulois jusqu'aux lendemains de la Grande Guerre, dans un manuel « refait » et « simplifié » par Ernest Lavisse. La Révolution occupe 39 pages sur un total de 265, soit un livre sur huit (15 %) du total, « ce que doit savoir tout Français, tout citoyen d’un pays libre »18. Précédée d’un jugement sur Louis XV « le plus mauvais de nos rois »19, de « La demande de réformes », de la France de Louis XVI, la révolution est rendue inévitable par « la faute des rois » qui « n’avaient pas voulu faire les réformes en temps utile »20. L’ensemble est divisé en trois chapitres : l’Assemblée nationale et son œuvre (12 pages) ; l’Assemblée législative et la Convention (15 pages) ; le Directoire et le Consulat (8 pages). Des réflexions générales orientent la pensée des élèves, comme les maximes en italiques qui parsèment les leçons. La pédagogie est éclairée par la hiérarchie des caractères (italiques, gras) et des commentaires, sans recours particulier aux documents, tandis qu’une illustration au centre d’une page sur deux est abondamment commentée. La période est vue comme un hymne à la République et à la France, en dépit des mauvais coups des partis et des intérêts particuliers. Le « plus grand danger pour un peuple est d’avoir un maître » (Napoléon) ; la plus grande fierté, c’est « l’amour sacré de la patrie ». Malgré la compréhension pour la famille royale, l’exaltation de Danton, la Révolution est pratiquement conçue comme le « bloc » auquel Clemenceau faisait référence. Les professeurs et instituteurs syndicalistes de la Fédération unitaire de l'Enseignement proposent en 1928 un manuel dégagé de l’érudition, sensible aux mutations sociales, favorisant les débats en classe et la réflexion personnelle de l’élève. La comparaison du manuel Lavisse avec cette Nouvelle histoire de France21 est très instructive par certaines plages de recoupements (les philosophes, les doléances, les armées de l’an II…) et des différences majeures, quant à l’utilisation des documents (les textes), au contenu politique (Robespierre, « courageux et aimé du peuple » ; Danton « accusé avec raison de s’être enrichi »22 ; La république bourgeoise de l’an III : « ce qu’est une réaction »23 !) et social : « C’est le travail qui est à la base de tout dans la vie d’un pays »24. La part de l’histoire dans les programmes du primaire va pourtant se réduire à 45 minutes en cours moyen (45 minutes par semaine de géographie), tandis que de nouvelles modes (les civilisations, la conjoncture économique) triomphent.

En 1925-1939, on étudie donc la Révolution en fin de cycle primaire, puis en classes de troisième et de première (jusqu’en 1957). La structure de cet enseignement au collège est donnée par le Malet-Isaac, puis le Isaac dans les années 1950. Voyons ce que j’ai pu apprendre en tant que collégien, ce qui est alors conçu comme une fin de cycle… Le manuel25 comprend 10 chapitres sur la Révolution pour 45 chapitres d’une histoire qui va de 1789 à 1957, soit 100 pages sur 468, 22 % du total. Sa structure comprend un chapeau en italiques de quatre-cinq lignes, un texte important avec des titres en gras et des notions importantes en italiques, des illustrations (dont des portraits26) prenant toute la page avec une légende souvent égale, voire supérieure ; un résumé d’une vingtaine de lignes en gras ; de nombreux textes et documents faisant le point sur une question (Les Girondins) ; quelques notes de bas de page en références. Les préoccupations sociales sont évidentes (La Convention et les classes pauvres). La culture, la religion, les mentalités, les arts sont présents (La religion révolutionnaire ; la Convention et l’Instruction publique). L’attention portée sur Babeuf27 d’une part, Bonaparte de l’autre28, montre le lien entre les avancées de l’historiographie et de l’enseignement. L’orientation générale est sensible dans les figures de la Révolution (une dizaine de portraits), les appréciations sur les hommes et leur œuvre : « Robespierre était un « ardent démocrate », un « esprit orgueilleux et fanatique », mais un « égalitaire social » ; Les Dantonistes voulaient »supprimer la Terreur et signer une paix immédiate avec l’ennemi »29 !

Dans les années 1950, on sent l’importance de l’historiographie « classique » de la révolution française (Georges Lefebvre, Albert Soboul, mais aussi en opposition, de Fernand Braudel30), une formation poussée des futurs enseignants dans les cursus universitaires, sensible dans le nombre de maîtrises et de DES31, l’apparition du CAPES en 1950-52, le développement des archives départementales. Les qualités et les défauts de ce type de manuel sont amplifiés dans la classe de seconde, qui aborde à partir de 1958 la Révolution.

La génération des années 1960-1980 est placée sous les signes de la massification de l’enseignement secondaire (et universitaire) et des contestations, de contenus, de programmes. Tandis que les concours de recrutement sont alignés (en 1965) et que les maîtrises connaissent un apogée, 30 % des jeunes obtiennent le bac en 1980 contre 10 % en 1960. Les professeurs titulaires en histoire et géographie sont quatre fois plus nombreux en 1980 qu’en 1954 (2700). La revue Historiens et Géographes reflète ces mutations, que l’on retrouve dans le manuel Bordas de 1968, réalisé par de solides chercheurs universitaires comme M. André-Jean Tudescq, Professeur à Bordeaux. J’ai choisi le manuel Bordas pour montrer ce que j’étais censé enseigner à mes élèves à partir de 1969, à raison de 2 heures d’histoire chaque semaine, soit une vingtaine d’heures pour la Révolution française !

Sous une forme moins austère (profusion des illustrations, dont des pages pleines en couleur), mais avec un texte très dense (dates, faits, noms de lieux, personnages), le manuel Bordas consacre 12 chapitres sur 31 et 200 pages sur 550 à la révolution, sur un programme qui va de 1789 à 1848, soit 35 % du total de l’histoire de la classe de seconde. Le découpage alterne les séquences événementielles et les séquences thématiques (l’œuvre de…). Le Directoire est abordé dans deux chapitres distincts (société et politique). Les résumés sont plus longs dans le manuel Isaac, les sous-titres moins explicites, les priorités marquées différemment, les textes, moins nombreux mais davantage commentés en 1957 qu’en 1968. Aux figures des manuels précédents sont ajoutés Philippe Égalité, Fouquier-Tinville, Charrette, Stofflet, Barras, Laplace… Une grande prudence et une recherche d’équilibre dominent les portraits de la génération des révolutionnaires. On sent parfois l’écho des remises en questions historiographiques, en pleine actualité à la fin des années 196032. Un remarquable bilan sur « La Révolution française et le monde contemporain » semble marquer l’apogée des études révolutionnaires, tandis qu’une remise en cause de tous les fondements de cet enseignement est déjà en germe.


 

C. Une génération « sacrifiée » : 1975-1995 ?

Les évolutions des années 1970-1980, et les nouveaux programmes dans le primaire et le secondaire vont provoquer en 1980-1981 des réactions spectaculaires dans le milieu enseignant, dans la sphère politique et dans l’opinion publique. La Révolution serait largement perdante dans ce mouvement plus général, où elle risque de disparaître dans le primaire et de perdre une partie de son âme dans le secondaire.

Le malaise tient autant à la réorganisation des pratiques, comme le passage de la Révolution de la classe de troisième à celle de quatrième (en 1977), qu’à celle des contenus, particulièrement à l’école élémentaire, où l’histoire serait progressivement dissoute dans un ensemble qualifié d’« activités d’éveil », perdant son caractère de discipline à part entière du cycle d’enseignement. À l’issue de ce dernier, 30 % seulement des élèves de sixième seraient capables de situer les événements essentiels de la Révolution. La presse, l’Assemblée et le Sénat déplorent, entre 1978 et 1982) la disparition de la chronologie, de la connaissance des personnages de l’histoire nationale, des lacunes de l’identité et de la mémoire collective chez les jeunes élèves, déboussolés par les effets pervers de la méthode régressive et du recul de l’apprentissage des dates, faits et gestes qui faisaient le succès des périodes Lavisse, Isaac et de la génération précédente33. Des colloques et des forums où Historiens et Géographes entend peser à la mesure de la représentation de la profession tirent le signal d’alarme, avec le rapport Girault et les nouveaux programmes de la classe de seconde en 1981.

Mais l’enfer est pavé de bonnes intentions et la découverte d’un manuel (Magnard, 1981), explorant les objectifs de la réforme, conduit à des constatations inquiétantes. Pour survoler l’histoire, des fondements de la civilisation européenne à 1914, l’élève de seconde doit étudier 44 chapitres, dont un porte sur la Révolution, soit 7 pages sur 255, moins de 3 % contre près de 35 % du programme en 1968 ! Certes, les documents ont la part belle, et sont censés faire réfléchir l’élève par lui-même, puisqu’on en découvre 11 en 7 pages, mais les connaissances de bases n'occupent que le quart de l’ensemble, une vraie peau de chagrin ! Que retenir des portraits isolés de La Rochejacquelin et de Babeuf, de textes ambitieux mais suspendus dans un vide quasi sidéral. La Révolution est noyée dans ce séisme qui permet de passer de l’art antique à la révolution industrielle, dans un saupoudrage de notions qui peut s’apparenter à un hors programme, au mieux mal maîtrisé. Les protestations des collègues, dans la revue Historiens et Géographes ne permettent de changer la donne qu’au milieu des années 1990.


 

D. Une situation encore « acceptable » (1995-2003)

En 1995, et cela vaut pour la génération actuelle des jeunes professeurs, les programmes ont été repensés, dans chaque classe par les enseignants eux-mêmes, aspirant à plus de cohérence, et par les inspecteurs généraux. Le manuel Magnard de seconde, en 1995, permet de saisir les évolutions. Les fondements du monde contemporain (jusqu’en 1850) sont rythmés par des temps forts remplaçant le « saupoudrage » précédent : la démocratie sous l’Antiquité grecque et romaine, le christianisme, la Méditerranée au XIIe siècle, la Renaissance. La « contestation de la monarchie absolue » précède l’histoire de la Révolution et de l’Empire (mariage contre nature ?). La Révolution occupe 16 pages sur 290, soit moins de 5 % (davantage avec les synthèses y compris à l’échelle de l’Europe), mais les mots clefs permettent de situer Marat, Robespierre, Babeuf, Bonaparte, Sieyès, la Grande Peur, les Enragés, les sans-culottes, la violence, les mentalités, la contre-révolution, le calendrier républicain, le 14 juillet…On sent les affres et les scrupules des collègues de terrain qui ont participé à ce manuel, proposant des activités diverses (commentaires de documents, de tableaux, insistance sur les notions et concepts de base, respect des fondements politiques et sociaux) sans négliger ce qui peut servir à l’éducation du jeune citoyen. Il est possible, en 1989, de présenter dans Historiens et Géographes un découpage en 13 séquences de la Révolution, centré sur des mots-clefs, des faits, des hommes, des documents et des sujets de débats, mêlant la chronologie et l’approche thématique.

Ce retour à une situation « acceptable » doit, selon moi, s’expliquer par une situation universitaire et une formation des maîtres relativement satisfaisante jusqu’au seuil des années 2000, voire très satisfaisante à l’aune de la situation actuelle. L’enseignement de la Révolution française, entre autres périodes de l’histoire, est assuré jusqu’au bicentenaire de 1789 dans une vingtaine de facultés, malgré le malaise de son insertion universitaire entre un Ancien Régime qu’elle est censée abolir et un monde contemporain qu’elle est censé ouvrir34. Dans chaque pôle pourvu de « spécialistes », des universitaires reconnus forment des centaines d’enseignants-chercheurs, qui vont aborder le bicentenaire bardés de diplômes et de motivations. Paris I et Paris VII, Rouen, Rennes, Lille, Toulouse, Clermont, Grenoble, Aix... accueillent et valident de nombreuses maîtrises, des thèses de 3e cycle et des thèses d’État reflétant les avancées de l’historiographie et les débats (souvent vifs) sur Girondins-Montagnards, les fêtes révolutionnaires, Religion et Révolution, Féodalisme-Capitalisme, luttes paysannes et tant d’autres présentés dans des séminaires, colloques et journées d’études débouchant sur des publications dont l’écho traverse les manuels de l’époque. Objet chaud de l’histoire s’il en est, la Révolution française passionne les candidats aux concours de recrutement en 1969 (intégrée au XVIIIe siècle) et en 1983-198435, tandis que s’affrontent les écoles, sur les révolutions paysannes, la « révolution atlantique », la « révolution bourgeoise », les droits de l’homme, la Terreur et la violence, la place des femmes, les questions coloniales et l’esclavage… Ce sont ces années denses et animées qui ont permis à ma génération de proposer des cours cohérents, sinon tous maîtrisés, aux élèves et aux étudiants du temps du bicentenaire (nous y reviendrons) mais que de nombreuses remises en causes et des mutations inquiétantes peuvent reléguer dans les « oubliettes de l’histoire » et le rayon des nostalgies d’un temps que les moins de 20 ans ne peuvent pas connaître…


II. Un malaise diffus, profond et peu réversible ?

Dans une deuxième partie, évidemment pessimiste, je voudrais pointer les agressions et les menaces qui pèsent sur l’enseignement de la Révolution dans les différents niveaux de l’école et de l’université, sur fond de malaise plus général dont il sera fait l’état au cours des journées du centenaire de notre association. Ces nuages noirs sont liés à l’évolution de l’historiographie, à la formation des enseignants actuels, aux contenus et à leurs effets sur l’opinion publique.


 

A. Aux armes, citoyens ?

Dans des ouvrages récents, des professeurs et chercheurs éminents, tels Eric Hobsbawm36 et Michel Vovelle37 attirent l’attention de leurs lecteurs sur l’érosion de la perception de la Révolution française dans l’édition et la mémoire collective du public lettré. Partant d’un événement que les philosophes et penseurs politiques du XIXe siècle jugeaient fondamental pour l’histoire et l’avenir de l’humanité (Hegel, Kant, Michelet, Tocqueville, Jaurès et tant d’autres), puis de la qualité des travaux suscités par les écoles des historiens de cette décennie décisive jusqu’aux années 1980, ils déplorent nombre de dérives actuelles en insistant sur des ruptures et des effacements dommageables dont on peut donner un aperçu sommaire, mais inquiétant : la quasi disparition de l’histoire sociale, la relégation des classes populaires et particulièrement des ouvriers au sein d’une révolution qui serait uniquement « bourgeoise », ou « des élites » ; la vision « catastrophiste » d’une Révolution assimilée aux notion de crise majeure de l’économie, de « violence » et de « terrorisme », voire totalitarisme (assimilation à des régimes de dictature contemporains), de vandalisme, de minoration ou de condamnation des « sans-culottes », des Enragés et des « bras-nus » ; la déconsidération de responsables politiques « jacobins », comme Danton (depuis les années 1930), Robespierre, Marat et la réhabilitation de leurs adversaires ( du roi à Charlotte Corday, en passant par le culte de Marie-Antoinette), dans la lutte inégale entre les hommes de 1789 et les dictateurs de l’an II (comités et représentants en mission) ; l’accent mis sur les résistances à la Révolution et le « génocide franco-français » des guerres de l’Ouest, et l’exaltation des mémoires régionales contrariées. De nombreuses affaires récentes, très médiatisées38 mettent en exergue de telles dérives, dont chacun peut mesurer les effets dans la vie de tous les jours. Cette toile de fond, dont la lucidité est la qualité première renvoie à la situation « alarmante » de la Révolution dans l’enseignement, de la « casse » dans l’Université aux remises en cause des établissements secondaires et primaires.

La première cassure, à mon sens, est intervenue en 2003-2004, quand le ministère s’est lancé, sans concertation, dans la réforme du master en deux années, remplaçant la maîtrise, pour s’ajuster à des normes européennes préconisées dans des directives (un manifeste) proposées par les experts et ministres présents à Rome en 2002. Cette réforme volontariste et dont les fondements resteraient à établir a détruit la raison d’être d’une certaine « exception française » : pendant l’année de maîtrise, la quatrième de son passage à l’université, l’étudiant se préparant au concours et à son futur métier d’enseignant en consacrant une année à la recherche personnel sur un thème choisi. Cette fréquentation des archives permettait la formation d’enseignants-chercheurs aptes à faire par la suite le lien entre les avancées de l’histoire et leurs pratiques d’enseignants. Les répertoires de travaux universitaires inédits montrent jusqu’en 2004 comment se reproduit ce vivier de jeunes enseignants disposant d’une formation solide, y compris sur la Révolution française, et sa nécessité dans la formation des élèves et des futurs citoyens. J’avais alerté, parmi d'autres, Historiens et Géographes sur les effets pervers d’une réforme qui allait « tuer la maîtrise » et disqualifier le statut de l’enseignant-chercheur39. J’étais en deçà de la catastrophe actuelle. Les étudiants, devant les contradictions de la formation en deux ans du master, ont déserté en masse les séminaires de maîtrise et de recherche pour s’orienter d'abord vers le professorat des écoles, puis d’autres formations, tandis que d’autres se lançaient dans des recherches de longue haleine, sans passer les concours de recrutement. À cet exode s’est ajouté le tarissement des pôles d’enseignement universitaire classiques, dont les postes n’ont pas été renouvelés, par défaut ou calcul stratégique. De très nombreuses universités ne dispensent plus d’enseignement sur la Révolution, à peu d’exception près. La lecture de certaines copies de Capes et d’agrégation en 2004 et 2005 a permis de mesurer le recul universitaire de cet enseignement, parmi d’autres40. Inutile de dire que les « réformes scélérates » des dernières années41 on accentué ces dérives et débouché sur des dégâts irréversibles !


B. Peut-on déjà mesurer les conséquences de ce recul dans les contenus des enseignements dispensés aux cohortes actuelles des élèves du secondaire et de l’école primaire ? Les nouveaux manuels pour les collèges sont en cours de préparation. Nous ne pouvons donc réfléchir que sur les programmes officiels et les directives de l’Inspection pour les classes de quatrième.

Quant aux lycées, nous pouvons nous pencher sur le contenu d’un manuel récent et prestigieux (Éditions Belin42), découvert lors des journées de l’APHG à Grenoble. Que cachent la magnifique couverture, la présentation graphique inventive et les astuces pédagogiques séduisantes pour l’œil sinon pour l’esprit43 ? Il s’agit d’un travail d’équipe mobilisant autour de la question centrale Les Européens dans l’histoire du monde une vingtaine de collaborateurs, venus d’horizons géographiques divers, universitaires, professeurs de Paris, Toulouse ou Poitiers, tous praticiens de terrain. Cinq thèmes et douze chapitres rythment l’année, à raison de 1 heure 30 d’histoire pour 33 semaines de cours soit 50 heures d’enseignement. Des questions obligatoires balisent ce survol des périodes conçues comme essentielles pour l’histoire des Européens, approche différente des générations passées, modifiant le programme des années 1990. La Révolution française est traitée de façon obligatoire dans l’un des 12 chapitres, sous le titre « l’affirmation d’un nouvel univers politique » (liberté et expériences politiques), à travers « quelques journées révolutionnaires significatives, le rôle d’acteurs, individuels et collectifs, les bouleversements politiques, économiques, sociaux, religieux essentiels ». Comment se traduit, pièces à l’appui, cet effort pédagogique de présentation, mobilisant 33 pages sur 31944, soit près de 12 % du volume, en progression notable même si l’Empire est intégré, de façon discutable, à une Révolution dont il serait le prolongement ou l’aboutissement, avec toutes les nuances envisagées…

La problématique générale autour des notions peuple, droits de l’homme, libertés est consensuelle, depuis 1989, et l’ouverture par les institutions et symboles légitime (arbre de la liberté, maire en écharpe, garde nationale ou citoyens en armes). Sont présentés successivement des études de cas, très parlantes45 ; un cours réduit à un essentiel frustrant (1789 ; jusqu’au 10 août, l’échec de la monarchie constitutionnelle ; La République et ses contradictions (la Convention) ; le Consulat et l’Empire). Les renvois aux documents et aux études induisent un effort louable de mise en perspective du manuel. Les études de cas sont judicieuses : La déclaration de 1789 (et les autres ?) ; les journées d’octobre et la problématique des femmes en Révolution ; la fête de la Fédération ; l’arrestation du roi ; Robespierre ; la Vendée ; le Concordat et le Code Civil. L’analyse du Serment du jeu de paume est remarquable pour les intentions du nouveau programme quant à l’utilisation de l’art en histoire. L’analyse d’une caricature, d’un discours politique, d’une allégorie plongent au cœur de la mentalité révolutionnaire. 6 personnages clefs, 6 dates clefs et 5 mots clefs concluent cet ensemble attrayant, élaboré et reflétant toutes les avancées de la pédagogie moderne, mais à traiter en fin de programme (du peuplement à 1848) et … en 6 heures, alors que j’en proposais 13 en 1989 ! Saluant la performance des auteurs, on ne peut qu’être frappé par la disparition d’un savoir essentiel, qui n’est pas même effleuré, à travers une liste de mots-clefs qui échapperont à l’intelligence des élèves et ce malgré la disponibilité des auteurs du manuel et celle des enseignants. Les paysans, les ouvriers, les esclaves, les sans-culottes, les soldats de l’an II, l’école, le calendrier républicain : on pourrait accentuer cette litanie et l’absence d’un regard synthétique sur d’autres acquis que le Concordat et le Code civil. La situation paraît d’autant plus tragique que le brio de la conception et les scrupules des auteurs forcent le respect. Que faire ? Espérer que les élèves de quatrième auraient acquis l’essentiel de ce qui fait défaut en seconde, soit une trame événementielle suffisante et un éclairage sur les temps forts et significatifs de la décennie révolutionnaire46 ?

Pour l’école élémentaire, un certain sursaut est affirmé dans les programmes de 2007, pour pallier les défauts de l’insertion d’un programme d’histoire non réellement identifié dans l’éveil ou « la découverte du monde ». L’enquête sur les connaissances « révolutionnaires » d’un élève de 10 ans en 2005 a donné, il est vrai, des résultats trop aberrants pour que les nouveaux programmes ne réagissent pas dans l’esprit et la lettre ? De fait, la circulaire d’avril 2007 détaille la vision chronologique d’un parcours balisé, où l’histoire dispose de 30 minutes par semaine, au même titre que la géographie et que l’instruction civique. Culture humaniste, repères temporels et spatiaux sont les horizons de cet enseignement mettant en évidence un savoir garanti minimal : dates, personnages, groupes, vocabulaire de base, sources et documents. Les directives conseillent pour la Révolution la déclaration des droits, le Code civil, la traite des noirs, la terreur révolutionnaire et « la guerre de masse », les réussites et les échecs. Des enquêtes sur le CM2 montrent une pédagogie centrée sur les temps forts des doléances, la prise de la Bastille, la fuite et l’exécution du roi, le 10 août. Ce n’est qu’un début et l’on ne sait si l’on doit louer la noblesse des intentions des concepteurs de ce programme, l’amorce d’une connaissance précise de certains événements phares de notre histoire, ou déplorer la peau de chagrin par rapport à ce qu’un élève du cours moyen de l'époque de ses grands parents pouvait connaître des acquis et de l’héritage de la Révolution. Comment remédier à cet appauvrissement, dont les raisons profondes ne nous échappent pas, mais que ni les méthodes active, ni internet ne pourront endiguer ? Que proposer pour renouer avec des repères indispensables à la formation intellectuelle et critique du jeune citoyen ?

Ainsi, en tirant au noir le tableau de ce jeu de massacre, on prendrait acte d’une profonde remise en cause de la Révolution dans l’historiographie, les médias47, jalonnée d’incidents et de faits divers qui exigeraient de manière urgente une « résistance » et une « reconquête » du terrain scolaire. L’érosion de l’enseignement de la décennie dans les universités et les réformes « suicidaires » des concours et de la formation ne peuvent-ils engendrer que résignation et fatalisme ? La dégradation des connaissances révolutionnaire de la génération présente est-elle irréversible et la Révolution, devenue un « objet froid » condamnée à disparaître dans les fameuses « oubliettes de l’histoire » ?


III. Des raisons d’espérer, du national au local ?

Je concentrerais les réflexions de cette partie sur les raisons d’espérer, à travers l’expérience du bicentenaire, les potentialités d’études régionales et locales, les prémices d’une « résistance-reconquête » dont l’acte fondateur pourrait être un colloque de mars 2011.


 

A. Les enseignements d’un bicentenaire réussi

En 1989, et de nombreux collègues ont partagé cette expérience, j’ai vécu intensément le bicentenaire de la Révolution française, comme chercheur, enseignant, président d’un comité départemental de commémoration, auteur et représentant en mission pour analyse l’ensemble des initiatives dans l’Académie de Versailles, 360 collèges, 200 lycées, 400 000 élèves dans les établissements publics48.

Les résultats de cette mission ne sont pas globalement positifs, ils sont spectaculaires. Le Rectorat et la Mafpen ont accueilli et accompagné plus de 310 projets d’actions éducatives, mobilisant 250 élèves en moyenne par projet, centré sur la révolution française. De nombreux établissements, particulièrement lune majorité de collèges (et 43 % des écoles) ont joué le jeu, en relation parfois étroite avec les collectivités locales – qui célébraient en même temps leur bicentenaire ! –, les services d’archives départementales, les comités et groupes d’histoire locale, les associations impliquées naturellement (Ligue des droits de l’homme, clubs Condorcet), le monde du spectacle. En Île-de-France, comme dans de nombreuses régions (inégalement concernées comme l’opposition entre Dauphiné enthousiaste, Bretagne partagée et Vendée réfractaire) chaque projet a impliqué une équipe pluridisciplinaire d’une dizaine d’enseignants –  littéraires, historiens, arts, éducation physique, mathématiciens – et concerné près de 250 élèves. Il a débouché sur des réalisations ludiques ou historiques, spectacles en costumes d’époque, journaux, expositions, plaquettes et publications centrées sur l’histoire de la commune. Les cahiers de doléances et les monographies locales ont connu une campagne de publications sans précédent49. Les élèves ont travaillé et joué les droits de l’homme, l’esclavage, les femmes en révolution, appris des chants révolutionnaires, lu des romans (Hugo, Balzac), assisté à des projections (1788, 1789), visité les expositions sur les savants en révolution. Peu touchés par l’histoire militaire, celle des grandes journées ou par le culte des enfants héroïques (sauf à Palaiseau), ils ont planté des arbres de la liberté, joué aux sans-culottes en bonnets phrygiens, apportant par leur enthousiasme et leur curiosité un décalage considérable entre le milieu scolaire et les fastes solennels et compassés du bicentenaire dans la société civile. De nombreux jeunes collègues ont subi ce choc du bicentenaire et ont conservé parfois une vocation, une mission pour faire connaître ce moment fondateur de l’histoire, du national au local50. Certes, les traces du bicentenaire s’effacent comme ces arbres de la liberté tombés dans l’oubli. Certes, la Première République n’a pas été officiellement commémorée, mais ce « moment 1989 » a été pour moi la révélation que les acquis, les valeurs et les débats suscités par la Révolution française pouvaient avoir un écho formidable lorsqu’ils étaient portés par des collectifs d’enseignants et de passionnés d’histoire (locale) et vécus par des élèves et leurs proches, pour peu qu’ils soient associés, impliqués et intéressés par les enjeux universels (et si contemporains) de cette commémoration51.


 

B. La Révolution dans le Dauphiné : des lendemains qui chantent ?

Le Dauphiné possède, à l'instar d'autres régions, tous les éléments d’une histoire de la Révolution française susceptible d’intéresser enseignants et élèves, à travers des événements et des lieux de mémoire, déclinés pendant les IXe Agoras de Grenoble.

« Berceau de la Révolution » ? La relecture des grands textes de la pré révolution dauphinoise par Sylvain Turc nous plonge au cœur des origines de la Révolution française et d’une histoire régionale signifiante52. La manuel Belin 2010 de la classe de seconde consacre deux pages bien illustrées à ce mouvement sous le titre « Le 7 juin 1788 : la Révolution débute en Dauphiné », à partir de 5 documents caractéristiques, deux sur la Journée des Tuiles, deux sur l’assemblée de Vizille, un sur le retentissement national de ces journées. Les noms de Barnave et Mounier apparaissent ainsi comme ceux des pionniers ou précurseurs de la Révolution. Nous sommes en accord avec cette approche, à condition de bien marquer que la Révolution a aussi débuté en Bretagne, par la journée du 2 juin, et l’embrasement de Nantes et Rennes au moment de la réunion de l’assemblée de Vizille53. Grenoble, le 7 juin, et Vizille, le 21 juillet 1788 sont bien les épicentres d’une contestation qui annonce l’Assemblée constituante. Les parcours croisés de Barnave et de Mounier, perceptibles dans une pièce de Fernand Garnier54, permettent d’ailleurs des approches biographiques aux résonances politiques et sociales remarquables, Barnave apparaissant comme l’un des porte-parole les plus représentatifs d’une bourgeoisie désireuse de conquérir le pouvoir que ses richesses et ses talents légitiment à ses yeux, mais refusant avec énergie la démocratisation et la républicanisation du pays, sans aller jusqu’à l’émigration et la contre Révolution de son ami Mounier55.

Le deuxième atout du Dauphiné est le fonctionnement du musée de Vizille, le seul consacré entièrement à la Révolution française. Ayant participé aux fastes du bicentenaire, je puis témoigner comme chercheur, participant à des colloques et des expositions de qualité, de la place que le musée occupe aujourd’hui dans les études et la connaissance de la révolution française. La politique d’acquisition des œuvres d’art, l’ouverture à des manifestations réunissant des spécialistes français et étrangers (le théâtre, les historiens russes, les noblesses, l’écriture immédiate, les voyages, les représentations56), les publications et catalogues d’expositions (Marat et Corday, les bustes de Rousseau...) en font un lieu de rencontres et de débats privilégié sur une Révolution qui vit toujours entre ses murs. La bibliothèque, enrichie par les dépôts des collections de grands professeurs (Albert Soboul, Jacques Godechot, Jean-René Suratteau, Claude Mazauric), permet à des étudiants et des chercheurs venus d’horizons diversifiés de bénéficier de conditions d’hébergement et de travail exceptionnelles. Une visite du Musée, encadrée par Robert Chagny et Thérèse Cousin, agrémentée d’une réception des historiens par la municipalité de Vizille, a livré des éléments passionnants sur la mémoire du « berceau » de la Révolution, et sur les mythes qui accompagnent la célébration de cet héritage.

Car la focalisation sur 1788 risque de masquer d’autres aspects d’une révolution qui présente des caractères bien spécifiques dans le Dauphiné, comme le prouve la bibliographie des ouvrages, thèses et travaux inédits, dirigés par des professeurs spécialistes de la Révolution jusqu’au seuil des années 2000. Les recherches récentes portent sur des aspects bien connus : les élites dauphinoises, les Périer, les Affiches de Genoble et la presse provinciale, la Grande Peur et l’incendie des châteaux57. Mais les archives peuvent éclairer bien d’autres chantiers amorcés ou en devenir : les élections58, le fonctionnement de la garde nationale, le fonctionnement d’une Terreur réduite (deux exécutions à Grenoble !), les différents aspects de la « révolution paysanne », les questions ouvrières, l’ampleur de la déchristianisation, l’action des représentants en mission (dont le fameux Albitte), les prénoms révolutionnaires, l’application du calendrier républicain… et tant d’autres ! Les élites locales, urbaines et rurales méritent une attention particulière, dans le cas des frères Payan, d’Amar, des premiers maires ou des procureurs syndics. Des enquêtes en cours, sur les Conventionnels, ou les comités de surveillance peuvent dessiner les contours d’engagements régionaux utiles pour approcher une géopolitique de la Révolution française. Comment expliquer par exemple que la Drôme ait la plus forte implantation de sociétés populaires du pays (265 dont 90 % établies en l’an II), à la différence de l’Isère et des Hautes-Alpes59 ? Ce foyer du radicalisme montagnard résistera au coup d’état de 1851… Que de thèmes et sujets de masters et de monographies (du département au village), même si la raréfaction de telles recherches reporte l’essentiel de la tache vers les groupes d’histoire locale. L’histoire de la Résistance dans le Dauphiné peut être prise en exemple de ce que pourrait devenir la prise en compte de ces chantiers révolutionnaires par des équipes d’enseignants-chercheurs. D’autres enquêtes régionales ou départementales de qualité ont montré la voie, débouchant sur des applications scolaires bien amorcées au temps du bicentenaire, dont la fréquentation de lieux de mémoire particulièrement suggestifs60. Les documents reproduits par Sylvain Turc prouvent qu’un recueil de textes et documents sur ces aspects de la Révolution dans le Dauphiné, à la manière des recueils « Chaulanges61 », rendrait les plus grands services aux collègues et aux chercheurs.


C. Vers un renouveau de l’enseignement de la Révolution française ?

Le troisième motif d’espoir dans un renouveau de l’enseignement de la Révolution tient à l’activité et à la convergence des institutions impliquées dans cette mission. L’Institut d’histoire de la Révolution française (IHRF), la Société des études robespierristes (SER) et l’Association des professeurs d’histoire et géographie (APHG) proposent le samedi 19 mars 2011 une journée qui pourrait être un point de départ pour la reprise d’un cycle de « reconnaissance » de la décennie 1789-1799 aux différents niveaux de son enseignement. Chaque association dispose d’une légitimité scientifique et pédagogique reconnue. L’Institut a généré, depuis la première chaire, tant de colloques, de thèses, de doctorats et de maîtrises qu’il demeure un lieu incontournable des recherches sur la Révolution, dans les séminaires, les journées d’étude et le site. La Société des études robespierristes vient de publier deux outils fondamentaux pour les chercheurs, par le canal des Annales historiques de la Révolution française, seule revue dans le monde à être consacrée aux recherches sur la période, au sens large : les actes du colloque du centenaire (1907-2007) qui éclairent des moments forts et les figures (Mathiez, Godechot, Soboul, Dommanget entre autres) d’ « Un siècle d’études révolutionnaires »62 ;  et les Tables du Centenaire63, donnant les contenus de 350 numéros, 80 000 pages, les références des ouvrages parus depuis 1908 et leurs comptes-rendus ! La SER est une société active, vénérable, massivement formée d’enseignants et de chercheurs internationaux. En plus des AHRF et des œuvres complètes de Robespierre, elle a publié une centaine d’ouvrages depuis 1910, dont des livres de références (la liste serait trop longue) jusqu’aux derniers colloques en collaboration avec d’autres éditeurs sur la Garde nationale64, les Politiques de la Terreur65, Héros et héroïnes de la Révolution66. La société est active, quand elle s’implique dans des enquêtes nationales en cours sur les comités de surveillance67, les sociétés populaires68 ou les Conventionnels69, qu’elle prépare une exposition. De nombreux membres s’investissent dans l’enseignement universitaire, la préparation des concours, l’élaboration de masters de recherche, les rencontres scientifiques. Récemment des jeunes chercheurs et des collègues du secondaire ont mis l’accent sur la nécessité de s’ouvrir davantage encore aux enseignants, pour retrouver la vocation pédagogique initiale des Annales révolutionnaires, des temps où les manuels étaient recensés et commentés (années 1910-1920), où des enseignants-chercheurs élaboraient eux-mêmes des manuels reflétant peu ou prou l’état des travaux et des avancées de l’histoire de la Révolution70.

L’Association des professeurs d’histoire et géographie a toujours ouvert largement ses numéros et ses colonnes à l’histoire de la Révolution française. Des bibliographies pour les concours, des dossiers sur la religion, la vie quotidienne témoignent de cet intérêt. Il était donc logique que la revue se fasse l’écho de la manifestation et en accueille une partie du contenu.

À Ivry-sur-Seine, des enseignants de niveaux différents et des chercheurs vont ainsi pouvoir confronter leurs expériences, à partir de cinq temps forts de la journée : un historique des enjeux et pratiques de l’enseignement de la Révolution sur deux siècles ; les enseignements d’une enquête réalisée auprès des collègues du secondaire sur leurs pratiques actuelles ; la présentation d’expériences de terrain par un professeur des écoles, un enseignant de collège et deux professeurs de lycée ; l’exposé de deux « points chauds » de l’histoire révolutionnaire, autour du tri mémoriel et pédagogique à effectuer entre personnages et événements, et la délicate question de l’abolition de l’esclavage ; enfin, une table ronde réunissant des universitaires et de jeunes enseignants sur l’actualité de l’enseignement de la Révolution française, son apport historique et civique. Un tel colloque, pluriel et ouvert, sera valorisé par la présentation d’ouvrages anciens, de manuels récents et d’outils pédagogiques. La publication des actes et les prolongements attendus de cette journée pourraient permettre à terme la création d’un groupe d’enseignants-chercheurs et d’un site sur les usages et pratiques de l’enseignement de la Révolution et sa diffusion auprès d’un large public71. D'ores et déjà, un manuel destiné aux collègues du secondaire est en préparation72, couvrant les programmes, attentif à bien mettre en valeur les contenus, les concepts, les figures et les acquis essentiels de la période révolutionnaire et du premier Empire.


Ainsi, en dépit d’un recul inquiétant des contenus et des valeurs, de la « casse » de certains piliers de l’école républicaine, la « résistance » commence à s’organiser73. La Révolution française demeure un objet de recherche, de réflexion, d’interprétation exceptionnel, dans une époque où révolutions et utopies se développent, parfois en pleine confusion médiatique et perte de repères. On doit espérer que l’association de jeunes centenaires – La Société des études robespierristes (1908) et l’Association des professeurs d’histoire et géographie (1910) – permettra une prise de conscience et suscitera des vocations. Il s’agit, ni plus ni moins, de la préservation et de la garantie de l’héritage historique et culturel d’une Révolution française qui avait placé la régénération et l’éducation civiques au cœur de ses priorités et de ses missions.





Professeur émérite des universités (Rennes 2), Président du Comité de recherches historiques sur les révolutions en Essonne.

1 Depuis la tenue des Agoras de Grenoble, en octobre 1910, l'eau a coulé sous les ponts de l'Isère et de la Seine. De nombreux événements ont mis en lumière l'importance des références empruntées à la Révolution française. Le printemps des peuples arabes, la tenue des États généraux de l'Histoire et Géographie en janvier 2012, l'affaire des « papiers Robespierre » déposés aux Archives nationales, des émissions polémiques sur la Vendée, l'esclavage : ces débats renforcent les attendus de la présente communication, en précisent certains aspects. La tenue de la journée d'Ivry, ses prolongements, la parution de nouveaux manuels et la tenue de colloques récents ont apporté de nouveaux éclairages. Nous évoquerons ces évolutions et ces nouvelles perspectives, mais uniquement dans les notes, pour conserver au texte son inscription dans son espace et son temps spécifiques.

2 Thèse de 3e cycle sur La déchristianisation dans le district de Corbeil ; Thèse d’État, publiée après remaniement en 2003 : La Première République et la Révolution au village, Paris, Editions du CTHS, 960 p.

3 Publication d’un manuel de concours, Des révoltes aux révolutions. Europe, Russie, Amériques, 1773-1802, Rennes, Pur, en 2004.

4 Bilan dans Recherches sur la Révolution, Paris, La Découverte-IHRF-SER, 1991, p. 322-324.

5 Voir Serge Bianchi, « Le centenaire de la Société des études robespierristes et des Annales historiques de la Révolution française », Historiens et géographes, 406, 2009, p. 247-257.

6 Numéros 303, 1984 : « Vie quotidienne et Révolution française », p. 661-671 ; 324, 1989 : « Propositions pour l’étude de la Révolution française en Seconde », p. 69-74 ; 339 ; 386, 2004 : « La maîtrise d’histoire : une mort annoncée », p. 127-128 ; 406, 2009.

7 Yveline Fumat, « La formation du jeune citoyen (Les catéchismes républicains 1792-1848-1882) », dans Manuels scolaires et Révolution française, colloque de Créteil (juin 1989), Paris, Éditions Messidor, 1990, p. 39-50.

8 Elle était inscrite au programme des écoles centrales en 1795 (Paul Gerbod, L’information historique, 3-4, 1965).

9 François Guizot, premier ministre de Louis-Philippe, était lui-même un historien des révolutions, anglaise et française.

10 Petite histoire de France à l’usage des écoles primaires, de Félix Ansart (autorisée par le Conseil royal de l’Instruction publique). Voir Patrick Garcia, Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, A. Colin, 2003, p. 66.

11 De même pour La petite histoire de France de Mme de Saint-Ouen, 1835-1880, qui sera diffusée à 2,3 millions d’exemplaires en 45 ans.

12 Comme le montre également l’ouverture d’une galerie à Versailles présentant les héros et grands personnages de l’histoire de France, dont certains révolutionnaires de 1789-1800.

13 Il est qualifié ainsi dans Les lieux de mémoire, sous la direction de Pierre Nora, Paris, Gallimard, 1997.

14 Même si ce dernier établit un décalage entre le niveau de la recherche et le contenu d’un cours magistral.

15 Voir l’Histoire populaire de la chouannerie (1908-1918) de l’abbé François Cadic, qui s’adresse aux Bretons de la région parisienne et aux héritiers des révoltes chouannes, dans un périodique La paroisse bretonne, réédition Rennes, Pur, 2003 : Serge Bianchi, « Une approche critique de l’Histoire populaire de la chouannerie, dans Un collecteur vannetais François Cadic « recteur » des Bretons de Paris, sous la direction de Fanch Postic, Brest, 2012, p. 123-148 .

16 Ferdinand Buisson tente un compromis entre les deux tendances.

17 Une quinzaine entre 1913 et 1918 : « Le rôle de Maurice Dommanget dans la SER et les AHRF (1913-1976) », dans Un siècle d'études révolutionnaires, revue citée, p. 150-151 : « O ! Danton : pour essayer de te justifier, que d'erreurs on commet en ton nom », à propos du manuel de Darles, Annales révolutionnaires, 1918, p. 143.

18 Avant propos du Cours moyen d’Ernest Lavisse, Paris, Armand Colin, 1931, p. 2.

19 Id., p. 128.

20 Id., p. 136.

21 Éditions de l’École Émancipée, Paris, 1928.

22 Id., p. 210.

23 Id., p. 220.

24 Id., préface, p. 3.

25 André Alba, Histoire contemporaine, classe de troisième, Paris, Classiques Hachette, 1957.

26 La couleur surgit dans les tableaux de David, par exemple.

27 « Babeuf et l’apparition du communisme en France », dossier complet, p. 89-90.

28 Un chapitre intitulé « Les premières victoires de Bonaparte » débouche sur le Consulat : « Bonaparte, homme de la Révolution conserve et consolide une grande partie de l’œuvre révolutionnaire », p. 102.

29 Id., p. 58.

30 Il siège à son tour au jury d’agrégation et favorise l’explication de document dans la structure du concours.

31 Le Diplôme approfondi d’études supérieures est apparu en 1894.

32 C'est l'époque des débats autour des thèses de Jacques Godechot et Robert Palmer sur « la révolution atlantique » (1954-1958), d'Alfred Cobban sur « Le mythe de la Révolution française » (1956), et de Denis Richet-François Furet, La Révolution française, Paris, Hachette-Réalités, 1965 et 1966.

33 Odile Dauphin, Rémy Janneau et Nicole Perron, L'enseignement de l'histoire géographie de l'école élémentaire au lycée, Paris, l'Harmattan, 2009, p. 44-49 : « fin de la récréation ».

34 De nombreuses thèses de modernistes s’arrêtent en 1789, alors que de nombreuses thèses de contemporanéistes débutent en 1802, faisant de la Révolution un domaine réservé peu ou prou à des « spécialistes », donc des sujets aux contestations des uns et des autres.

35 Dossier d'histoire dans Historiens et Géographes, 298, 1984 : « L'histoire de la Révolution française », par Jacques Godechot, p. 711-774, conçu comme une préparation au bicentenaire de 1789.

36 Eric Hobsbawm, Aux armes, historiens. Deux siècles d'histoire de la Révolution française, postface inédite de l'auteur, traduit de l'anglais par Julien Louvrier, Paris, La Découverte, 2007.

37 Michel Vovelle, 1789. L'héritage et la mémoire, Toulouse, Privat, 2007.

38 Particulièrement à propos de la fuite du roi à Varennes ou de l'interprétation de la guerre de Vendée.

39 Article cité de 2004.

40 Le sujet était : Révoltes et révolutions en Europe (Russie comprise) et aux Amériques, de 1773 à 1802.

41 Particulièrement la suppression de l'année de stage pour les titulaires, la dissociation des concours de recrutement et leur articulation avec le master.

42 Éditeur indépendant depuis 1777 !

43 Ouverture de chapitre ; grand angle avec documents questionnés pour entrer dans le chapitre ; leçon avec la problématique de la double page, la structure du cours à gauche, les documents questionnés à droite ; l’histoire des arts, grande nouveauté, avec repères et œuvre questionnée ; outils et méthodes pour un contact avec le travail de l’historien ; exercices, soit un résumé hiérarchisé et des questions de réflexion ; des synthèses et aides en fin d’ouvrage.

44 22 pages sur la contestation de la monarchie absolue donnent une place estimable à la pré révolution (qui commence dans le Dauphiné), aux cahiers de doléances et aux Lumières.

45 Paris sous la Révolution, carte des faits, des journées et des lieux de la Révolution à l’appui, choix intéressant d’illustrations complémentaires (Danton ; Marat et Corday ; l’exécution du roi ; la panthéonisation de Rousseau ; la répression d’une journée royaliste).

46 Voir les nouveaux manuels de la classe de quatrième et les échos de leur mise en pratique en 2011-2012.

47 Un colloque récent, tenu à Vizille, Mythologies contemporaines : Révolution française et cultures populaires dans le monde d'aujourd'hui (mars 2012, sous la direction d'Alain Chevalier et de Martial Poirson) met en lumière l'érosion de la perception de la Révolution dans les médias et les romans contemporains, et dans une perspective internationale. Compte-rendu sur les sites du Musée de la Révolution (Vizille) et Révolution française.

48 Et 65 000 dans les établissements privés, dont certains ont commémoré également la Révolution.

49 Pour l'Essonne, par exemple, les chercheurs du Comité de recherches historiques sur les révolutions ont été particulièrement sollicités, comme experts, par les établissements scoalires.

50 Voir en particulier La Révolution française au miroir des recherches actuelles, Actes d'un colloque (Ivry-sur-Seine, juin 2010) organisé par des jeunes chercheurs et doctorants, sous la direction de Cyril Triolaire, Société des études robespierristes, Collection des études révolutionnaires, 12, 2011.

51 Serge Bianchi, « Représentations de la Révolution française dans les établissements colaires de l'Académie de Versailles lors du bicentenaire de 1789 (mobilisation ; pratiques ; bilan), à paraître dans les actes du colloque de Vizille, cité, sur les Mythologies contemporaines.

52 « « Le Dauphiné, berceau de la Révolution » : mythe ou réalité ? Une lecture des grands textes dauphinois relatifs au déclenchement de l'épisode révolutionnaire (1787-1789) », par Sylvain Turc, site de la Régionale de Grenoble.

53 11 questions qui ont fait la Bretagne, Dominique Le Page (dir.), Morlaix, Skol Vreizh, 2009, p. 75 : « Le Dauphiné et la Bretagne sont les foyers les plus radicaux… » (Serge Bianchi)

54 « Barnave et la Révolution française », créée pour la Régionale de grenoble par Fernand Garnier et le CREARC, le 26 octobre 2010.

55 Sylvain Turc, Les Élites grenobloises des Lumières à la monarchie de Juillet. Noblesses, notabilités, bourgeoisies (1760-1848), Grenoble, PUG, 2009.

56 Parmi les colloques tenus à Vizille, Philippe Bourdin et Gérard Loubinoux (dir.), La Révolution et les arts de la scène, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise Pascal, 2004 ; Philippe Bourdin (dir.), Les noblesses françaises dans l'Europe de la Révolution, Presses universitaires de Rennes, 2010...

57 Pierre Conard, La Peur en Dauphiné (juillet-août 1789), Paris, Société nouvelle de librairie et d'édition, 1904.

58 Voter, élire pendant la Révolution française. Guide pour la recherche, Paris, CTHS, 2e édition, 2006.

59 Atlas de la Révolution française, 6, Les sociétés politiques, Paris, Éditions de l'École des Hautes Études en Sciences Sociales, 1992, p. 77-101.

60 Patrick Garcia, Le bicentenaire de la Révolution française, CNRS Éditions, 2000 : « Les pratiques commémoratives des collectivités locales », p. 173-204 ; Michel Lagrée, Jehanne Roche, Tombes de mémoire. La dévotion populaire aux victimes de la Révolution dans l'Ouest, Rennes, Éditions Apogée, 1993. Il s'agit des tombes, « bleues » ou « blanches » qui ont été lieux de dévotion en Bretagne.

61 Martial Chaulanges, André-Georges Manry, Roger Sève, Textes historiques, 10 volumes, Paris, Delagrave, 1959-1978.

62 Numéro spécial 353 des AHRF, juillet-septembre 2008.

63 La Révolution fraçaise. Tables du centenaire. 1908-2007. Sous la direction de Claude Coquard, avec un CD-rom et un moteur de recherche efficace. Cet ouvrage rend obsolète les différentes tables parues depuis les débuts de la revue.

64 Serge Bianchi et Roger Dupuy (dir.), La Garde nationale, entre nation et peuple en armes. Mythes et réalité (1789-1871), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2006.

65 Michel Biard (dir.), Les politiques de la Terreur 1793-1794, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2008.

66 Serge Bianchi (dir.), avec le concours de Bernard Gainot et Pierre Serna, Héros et héroïnes de la Révolution, Paris, CTHS, 2012.

67 Danièle Pingué et Jean-Paul Rothiot (dir.), Les comités de surveillance. D'une création citoyenne à une institution révolutionnaire, Paris, Société des études robespierristes, 2012.

68 Collection Procès-verbaux des sociétés populaires, en cours au CTHS. Déjà parus : Crépy-en-Valois (Jacques Bernet, 2007) ; Honfleur (Michel Biard, 2011) ; Compiègne (Jacques Bernet, 2011) ; à paraître Bernay (Bernard Bodinier et André Goudeau, 2012).

69 Enquête en cours sur les députés à la Convention sous la direction de Michel Biard, Philippe Bourdin et Hervé Leuwers.

70 Par exemple, La Révolution française, Michel Biard (dir.), Paris, Tallandier, 2010, proposant une trentaine de synthèse sur la plupart des thèmes abordés pour enseigner la période.

71 La journée du 19 mars 2011 a réuni une centaine de participants, enseignants, du primaire à l'université, venus de nombreuses Régionales. Les expériences des collègues sont publiées sur le site de la Société des études robespierristes (Michel Chalopin pour le primaire ; Gaïd Andro, Alain Massalsky, Solenn Mabo pour le secondaire ; Valérie Sottocasa pour l'université). Le résultat de l'enquête (Marc Deleplace et Annie Crépin), des apports pédagogiques et scientifiques (Laurence Khichane, Annie Duprat, Julie Duthil, Bernard Gainot) seront édités par Historiens et Géographes. Des regards croisés et des compléments scientifiques (Olivier Dumoulin, Jean-Pierre Jessenne) sont prévus dans les Annales historiques de la Révolution française.

72 Supervisé par Philippe Bourdin et Cyril Triolaire, il sera rédigé par une vingtaine d'enseignants et publié par la Société des études robespierristes en 2013.

73 Les États généraux de l'Histoire et Géographie, le 28 janvier 2012, permettent d'inscrire ces réflexions dans un contexte plus général de malaise et de révolte de la profession : Historiens et Géographes, 418, mai 2012, p. 7-34.




Date de création : 22.05.2012 @ 5:42 PM
Dernière modification : 19.06.2012 @ 7:32 PM
Catégorie : IXe Agoras


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