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logo_log.gifPrésentation du LOG - L'expérience du LOG Philo

Lien hypertexte et apprentissage
de la réflexion philosophique :

L'expérience du LOG

Colloque RESEAU.RAISON
Université Laval, Québec, Canada
29 sept. - 1 oct. 2005
Maryvonne Longeart
Professeur agrégée de philosophie, Lycée de Villard de Lans (France)
Professeur concepteur, LOG (Lycée Ouvert de Grenoble)
Rémi Clot-Goudard
Professeur agrégé de philosophie, Académie de Grenoble (France)
Professeur concepteur, LOG (Lycée Ouvert de Grenoble).


Résumé
Nous abordons la question des enjeux pédagogiques de l’hypertexte dans l’apprentissage de la philosophie en nous appuyant plus particulièrement sur l’expérience de l’enseignement de la philosophie dans le cadre du projet LOG. Après une présentation interactive de la base, nous nous interrogeons sur la pertinence d’un tel outil pour l’apprentissage de la philosophie. Nous soulignons tout d’abord les difficultés liées à l’émiettement des textes et à l’ambiguïté des liens dans un hypertexte. Puis nous montrons en quoi ces difficultés en elles-mêmes peuvent être l’occasion d’un apprentissage de la démarche philosophique. En effet, l’élève qui utilise la base de philosophie fait le postulat que les liens hypertextes ont une rationalité immanente qu’il s’agit de reconstruire. Ce postulat est le symétrique d’un autre postulat que fait cette fois le concepteur. Le concepteur, en construisant une base hypertexte, suppose que l’usager est rationnel, en ce sens qu’il doit être capable de comprendre la nature instrumentale du lien (son insertion dans un rapport moyen / fin au service de la réflexion). On le suppose capable de comprendre que le lien est le produit d’un être doué de finalité, et d’interpréter le sens de ce produit. On s’adresse donc bien à la rationalité de l’usager puisqu’elle est requise pour le fonctionnement de la base. Mais il s’agit d’abord, pourrait-on dire, de sa raison pratique : de sa capacité à saisir des rapports moyen / fin, un ordre de subordination. Ainsi, le propre du lien hypertexte est de matérialiser une occasion pour l’usager de recréer en lui-même un paysage conceptuel, d’ordonner ses pensées en un ensemble cohérent et d’expliciter les relations logiques entre les parties de cet ensemble. Or cette opération n’est pas autre chose que l’exercice de l’intelligence : intelligere, c’est tisser des liens entre des choses que l’on concevait d’abord comme séparées.



« Le professeur ne doit pas apprendre des pensées… mais à penser.  Il ne doit pas porter l’élève mais le guider si l’on veut qu’à l’avenir  il soit capable de marcher de lui-même. »
Kant, Annonce sur le programme de ses leçons 
Semestre d’hiver 1765-1766.
 
Le projet d’un outil d’apprentissage de la philosophie sur ordinateur
Quand l’Académie de Grenoble nous a confié la responsabilité de créer un outil d’apprentissage de la philosophie sur ordinateur, nous ne pouvions pas esquiver la question de savoir si un tel outil serait l’équivalent d’un manuel en ligne qui ne devrait rien à la spécificité de son support. Nos habitudes de lecture et d’écriture, loin d’être liées à une essence immuable du texte, ne sont-elles pas d’abord le produit de ses conditions matérielles d’existence ? Ne sont-elles pas l’effet d’une technique spécifique de production et de reproduction du texte ? Or, le texte numérisé s’ouvre à des techniques de traitement, de présentation et de parcours hypertextuels qui lui confèrent une disponibilité tout autre que celle du manuel imprimé. Selon une expression de Jean Clément, le lecteur d’un hypertexte est en mesure de « manœuvrer » le texte. Si la philosophie « n’est pas dans les objets de notre réflexion tant que dans l’acte même de la pensée et dans sa manœuvre »La formule est de Paul Valéry, l’hypertexte ne serait-il pas un outil pédagogique particulièrement approprié à l’apprentissage de la démarche philosophique ? Mais comment s’assurer que le parcours d’un hypertexte sera bien un exercice de lecture philosophique par opposition à un simple jeu de substitution d’images-écrans ?
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Le LOG : une expérience pédagogique
En France, la relation de l’enseignement de la philosophie à ses manuels est paradoxale : il y a pléthore de manuels ou autres anthologies et pourtant les produire et surtout les utiliser sont des activités inavouables. Le manuel, quelle que soit sa forme, a mauvaise presse, si l’on peut dire. On justifie d’y avoir recours en invoquant l’indigence des élèves, tout en fustigeant leur usage comme impropre à la philosophie. Si l’on ajoute à cela la méfiance des professeurs de philosophie vis-à-vis des nouvelles techniques de l’information, un manuel numérique est doublement suspect, en tant que manuel et en tant que numérique.
Nous aborderons la question des enjeux pédagogiques de l’hypertexte dans l’apprentissage de la philosophie en nous appuyant plus particulièrement sur l’expérience de l’enseignement de la philosophie dans le cadre du projet LOG (Lycée Ouvert de Grenoble).
Le Lycée Ouvert de Grenoble (LOG), est un dispositif expérimental de l’Education nationale française pour le soutien pédagogique par ordinateur des élèves du secondaire qui, pour des raisons aussi variées que la maladie, le décrochage scolaire, la pratique d’un sport de haut-niveau ou d’une discipline artistique, ne peuvent bénéficier, en tout ou en partie, d’un enseignement en salle de classe dans un cadre traditionnel.
Le LOG est un lycée virtuel rattaché à l’Académie de Grenoble. Il n’a pas de locaux et ses enseignants et ses élèves sont dispersés dans toute l’Académie. Des bases de documents hypertextes sont produites par des enseignants concepteurs dans chaque discipline (Mathématiques, Sciences de la vie et de la terre, Sciences économiques et sociales, Histoire, Géographie, Lettres, Langues anciennes et Philosophie). Les élèves concernés par le dispositif utilisent ces bases sous la supervision d’un enseignant tuteur. Les bases peuvent être utilisées en autonomie, mais elles ne sont pas conçues pour un tel usage.

 

La philosophie a été introduite au LOG en mars 2002 avec des ressources très limitées, puisque l’équipe de conception, composée d’une, puis de deux personnes, ne dispose en moyenne que d’une heure et demie de décharge par semaine par personne pour mettre en place les ressources nécessaires, sans aucune formation ni support technique extérieur.
Le cours de philosophie du LOG n’est pas à proprement parler un cours dans la mesure où ce n’est pas un « discours sur… ». Ce n’est un cours que par l’intention « d’initier à… ».
La présentation du cours respecte quelques principes très simples :
  • Limiter la largeur de la page pour éviter la fatigue de l’œil
  • Utiliser un petit caractère sans sérif pour assurer une meilleure lisibilité à l’écran
  • Rester sobre dans la présentation : ce n’est pas un jeu vidéo.
  • Uniformiser la structure, le style graphique et l’interface dans toute la base pour donner une identité au site et faciliter son utilisation.
  • Différencier les types de documents pour que le lecteur sache au premier coup d’œil s’il s’agit de la fiche de l’auteur ou d’un texte de cet auteur par exemple.
  • Éviter la duplication de documents ou d’information pour simplifier les mises à jour et éviter les incohérences.
  • Rendre disponibles les références, soit dans la base, soit par un lien vers des ressources externes de sorte que ce qui est cité soit en principe accessible.
  • Permettre l’accès séquentiel et l’accès indexé à chaque fois que l’on a affaire à un document découpé en séquence ou à une série de documents ordonnés.
  • Pouvoir choisir son rythme de lecture et son parcours.
  • Savoir où l’on est et permettre le retour rapide au point de départ, quelle que soit la complexité du parcours.
Enfin, les ressources, pour l’essentiel, devaient pouvoir être utilisées à partir d’un cédérom, sans accès à Internet, exigence d’autosuffisance imposée initialement par les conditions de travail des premiers usagers de la base (des skieurs de haut-niveau, sur les lieux de compétition).
La base de philosophie du LOG peut être consultée en cliquant sur Socrate ci-contre.
Au fil des liens : parcours de la base
Le cours de philosophie du LOG est constitué presque exclusivement de textes de philosophes reliés entre eux par différents types de liens. La structure de la base est contrainte par le programme de philosophie des classes terminales des lycées français.
Le programme officiel des classes terminales des lycées de l’Education nationale en France qui sert de cadre au projet est constitué de quatre blocs :
  • Les notions, regroupées en cinq sous-ensembles : le sujet, la culture, la raison et le réel, la politique et la morale.
  • Les repères conceptuels : « boîte à outils » de distinctions conceptuelles.
  • Une liste d’auteurs regroupés en trois périodes : Antiquité et Moyen Age, Période moderne et Période contemporaine.
  • Une œuvre de l’un des auteurs du programme dont le choix est laissé aux enseignants.
Mais ni les repères, ni les auteurs ne sont étudiés en eux-mêmes et pour eux-mêmes. Le programme est d’abord et avant tout un programme de notions dont l’ordre et le regroupement importent peu. Les autres éléments du programme sont au service de l'étude des notions.
On peut choisir arbitrairement son point d’entrée dans le programme et traiter les notions dans l’ordre que l’on veut - l’ordre alphabétique, par exemple, pourquoi pas ?
L’organisation de la base de philosophie du LOG par notions, suggérée par le programme, n’était nullement obligatoire, mais elle s’est avérée une excellente façon de fournir au lecteur un contexte minimal d’interprétation. La décontextualisation des textes est en effet un des facteurs de non-sens pour le lecteur d’un hypertexte.
Les concepteurs ont choisi de diviser le traitement de chaque notion en quatre modules:
Pour accéder à l'exemple de la notion "Le langage", cliquez sur Alice ci-contre
  • Étonnement
Etonnement, parce que la philosophie, disait Aristote, est « fille de l’étonnement ». Il n’y a pas de projet philosophique pour qui admet que tout va de soi. La philosophie, dit André Jacob, suppose toujours une « crise de conscience ».André Jacob, Encyclopédie philosophique universelle. V. I, L’Univers philosophique, PUF
Le module Etonnement comprend un ou plusieurs documents, textuels ou non, philosophiques ou non, qui soulèvent des interrogations propres à amorcer la réflexion sur la notion.
  • Conversation et débats entre les textes
Conversation et débats, puisqu’on s’accorde pour assigner la philosophie à l’ordre du discours rationnel et vivant, dialogique. C’est la dimension socratique de toute démarche philosophique.
Entre les textes, parce que la philosophie, en tant que pensée critique ne présente pas un savoir mais un effort d’analyse et de clarification dont les résultats ne sauraient être résumés dans une présentation dogmatique, indépendamment du mouvement de pensée et des termes dans lesquels les philosophes les ont proposés à l’examen, au croisement de traditions dont ils s’inspirent ou contre lesquelles ils s’inscrivent et de traditons qu’ils contribuent à instaurer.
Le module Conversation et débats entre les textes propose donc un approfondissement de la réflexion sur la notion par la pratique de textes inter-reliés dans le contexte de différentes problématiques. En effet, "que la philosophie ne commence à exister que dans la multiplicité de ses problématiquesPaul Ricoeur, Encyclopédie Philosophique Universelle, I, L'Univers Philosophique, Préface, PUF, 1989., c'est là le premier constat, non seulement de la sociologie de la connaissance, mais de l'histoire de la philosophie en tant qu'activité elle-même philosophique."
Le regroupement des textes par problématiques et le titre identifiant le lien vers un texte particulier ont pour but de fournir au lecteur un moyen de contextualiser la lecture et de favoriser ainsi une lisibilité des textes extraits de leur œuvre d’origine.
Mais les problématiques ne sont pas cloisonnées, pas plus que les notions d’ailleurs, puisque le réseau de liens entre les textes permet le passage des unes aux autres indépendamment des regroupements apparents explicitement proposés.
  • Cheminement
Le module Cheminement propose la lecture continue et guidée d’un texte plus long formant une unité discursive, parce qu’on n’aura réussi l’initiation à la philosophie que si l’éclatement de la lecture fragmentée des textes débouche sur l’exigence d’une lecture intégrée des œuvres.
  • Méthode
Enfin, « car il n’est pas suffisant d’avoir l’esprit bon, mais le principal est de l’appliquer bien»Descartes, Discours de la méthode, ce module propose des exercices d’analyse, de production et de compréhension de textes qui eux aussi renvoient aux autres textes, c’est-à-dire aux autres pensées, puisque, comme le disait Paul Ricoeur, « philosopher, c’est s’insérer à un moment donné du discours philosophique, d’un discours dont les significations majeurs sont déjà constituées ». La réflexion philosophique ne se fait pas « ex nihilo ». Le passage par les textes constitue le point d’insertion de la pensée individuelle dans un discours philosophique préexistant. Il permet, selon l’expression de Daniel Cohn-Plonchard (EPU, p. 834), « d’accéder, par-delà l’inféconde clôture sur soi, à une intersubjectivité et une interaction vivante. »
Typologie des liens
La base étant essentiellement constituée de textes reliés entre eux par des liens hypertextes, nous allons rapidement illustrer une typologie de ces liens.
Pour jouer avec les différents types de liens, cliquez sur Montaigne ci-contre.
  • Le lien-index
Il permet de manœuvrer dans la structure de la base : choisir un élément dans une liste, un menu ou une barre de navigation.
  • Le lien-annexe
Il fournit des informations complémentaires sur un auteur, un courant philosophique ou un repère conceptuel. (Listes des textes de l'auteur disponibles dans la base, fiche sur l'auteur ou sur un repère conceptuel...)
  • Le lien-commentaire
Il est l’équivalent d’une note de bas de page ou d’une préface. Il fournit des explications ou des pistes de réflexion et s'affiche en général dans la même page, en marge du texte principal.
  • Le lien-strate ou « approfondissement »
Il permet l’accès à différents niveaux d’expertise selon l’identité, les intérêts et le niveau de préparation du lecteur.
  • Le lien-intertextuel proprement dit
    C'est le lien hypertexte par exellence, qui crée le réseau de textes qui constitue le cœur du système.
On utilise souvent la figure du voyage ou de la navigation pour désigner le parcours d’un hypertexte et la figure du labyrinthe pour désigner l’égarement éventuel du voyageur. Mais il y a voyage et voyage :
  • Le vagabondage, l’errance (de celui qui n’a ni feu ni lieu)
  • Le voyage initiatique (de celui qui cherche sa voie)
  • L’exploration (systématique ou aventureuse)
  • Le voyage organisé (ludique, culturel ou d’affaire) etc.
On peut imaginer ce que ces différentes figures du voyage induisent quant à la démarche du voyageur. Mais c’est la figure de la course d’orientation qui, dans notre cas, semble la plus appropriée, et pas seulement à cause de l’opuscule de Kant Qu’est-ce que s’orienter dans la pensée ?
Lors d’une séance, les élèves ont un espace conceptuel à explorer, ils disposent d’une carte locale du site et d’une feuille de route (document d’accompagnement élève en format papier ou numérique) leur indiquant les passages obligés (balises auxquelles il faut « poinçonner »).
Cliquez sur Machiavel ci-contre pour accéder à un exemple de lecture guidée du Prince de Machiavel avec feuille de route (accessible en cliquant sur la loupe à la fin du texte)
Chaque coureur peut emprunter un chemin différent, long ou court, choisir de s’attarder en différents lieux ou passer son chemin. L’ordre dans lequel les balises sont visitées importe peu, du moment que les tâches qui y sont associées sont dûment accomplies, mais le temps est compté car la séance ne peut durer indéfiniment.
Fragmentation du texte : miettes philosophiques ?
Une des difficultés soulevées par l’hypertexte du point de vue de la démarche philosophique est celui de l’émiettement dû à la fragmentation des textes. Un hypertexte est par essence fragmentaire, propriété qu’il partage avec tout recueil de textes. L’ensemble des textes proposés à la lecture par les anthologies donne souvent la désagréable impression d’une dérive de la pensée. L’autonomie plus grande du lecteur d’un hypertexte rend simplement la dérive éventuellement plus radicale.
La base du LOG est fragmentaire à plus d’un titre. D’une part, elle est composée de fragments. Comme les recueils de textes, elle contient principalement des extraits. D’autre part, chaque fragment, en tant que nœud du réseau hypertextuel, renvoie à d’autres fragments et court ainsi le risque d’une lecture elle-même fragmentée.
Cependant, les nœuds fragments n’ont pas été découpés arbitrairement. Le découpage suit les articulations naturelles de la pensée de l’auteur, comme on découpe une volaille sans en déchirer les chairs, pour reprendre l’image de Platon. Le découpage est en lui-même un acte pédagogique qui fait naître une unité textuelle : il est une invitation à considérer l’extrait comme exemplaire d’une pensée en acte. Cependant, parce qu’il est un extrait, le texte, si habile qu’ait été le découpage, reste un texte fragmentaire. Il n’a pas l’unité sémantique de l’aphorisme. L’aphorisme se veut, selon l’expression de Blanchot (L’Entretien infini) « fermé et borné : l’horizontal de tout horizon ». Il correspond bien à la définition du texte proposée par Tzvetan TodorovOswald Ducrot et Tzvetan Todorov, Dictionnaire encyclopédique des sciences du langage. Seuil, 1972, p. 375. « le texte peut coïncider avec une phrase comme avec un livre entier ; il se définit par son autonomie et par sa clôture ». Loin de se suffire à lui-même, le fragment de l’hypertexte est ouvert sur les autres fragments du réseau avec lesquels, directement ou indirectement, il est en relation. Même pris dans son ensemble, l’hypertexte ne constitue pas un texte au sens de Todorov. L’hypertexte est hétérogène, émietté, improvisé et irrémédiablement inachevé. La définition de Julia KristevaJulia Kristeva citée par François Wahl, in Oswald Ducrot et Tzvetan Todorov, Dictionnaire encyclopédique des sciences du langage. Seuil, 1972, Appendice, « Texte », p. 446. lui conviendrait mieux, selon laquelle « « tout texte est absorption et transformation d’une multiplicité d’autres textes » –, traversé par le supplément sans réserve et l’opposition surmontée de l’Inter-textualité. »
L’inter-textualité est actualisée par les liens. Les liens sont là pour briser l’enclosure du découpage. Mais ils ne suffisent pas toujours à éviter l’émiettement.
Polysémie des liens
En effet, celui qui ouvre un livre s’apprête à lire la page, mais celui qui ouvre une page Web, les études l’ont montré, explore cette page à la recherche des liens. Il est donc déjà en train de tourner la page, puisque le clic de la souris sur un lien a toutes les chances d’activer l’ouverture d’une autre page qui se substitue à la première. C’est ce que l’on pourrait appeler l’effet palimpseste : l’écran est effacé pour afficher un autre écran, un texte s’inscrit au-dessus d’un autre qui a été effacé. L’emprunt d’un lien hypertexte est un acte instantané de réécriture. C’est aussi le passage d’un acte à un autre au sens théâtral du terme. « L’écran » dit Christian Vandendorpe « est une scène où se joue la lecture ».Christian Vandendorpe, Du Papyrus à l'hypertexte. Essai sur les mutations du texte et de la lecture. La Découverte, 1999. Et si on n’y prend pas garde, le spectacle tiendra du manège ou de la lanterne magique. D’où l’importance d’une intelligence des liens pour que le parcours des liens en lui-même et pour lui-même ne devienne pas la seule raison d’être de la manipulation, c’est-à-dire que ce qui n’est qu’un moyen ne devienne la fin et que le texte, réduit à son image, ne devienne une idole.
Il n’est pas si facile, cependant de « lire » un hyperlien. Les liens, dans un hypertexte, sont des homonymes. En effet, tous les liens ou presque ont la même forme et procèdent de la même façon : par contiguïté spatiale. Mais au-delà du rafraîchissement de l’écran, tous les liens n’ont pas le même sens. Avoir l’intelligence des liens, c’est avoir la capacité de les interpréter correctement, c’est-à-dire de retrouver derrière le lien, la relation réelle entre les textes qu’il relie. On retrouve de ce point de vue les mêmes difficultés que celles soulignées par Freud dans l’interprétation des rêves. En tant que « dramatisation » de la lecture, l’hypertexte ne peut représenter une relation que par juxtaposition spatiale ou alternance des textes à l’écran. Le lien est une mise en scène visuelle de la connexion entre les textes. D’où son ambiguïté :
  • S’agit-il d’un lien logique ? Les textes sont-ils dans une relation de conjonction, de disjonction inclusive ou exclusive ou d’implication ? Ils seront dans tous les cas juxtaposés.
  • S’agit-il d’une simple association d’idées ? Comment apprécier alors le degré d’éloignement ou de proximité entre deux textes ? Ce qui est proche du problème contextuellement étudié, ce qui est lointain et second : Le passage est, dans tous les cas, instantané.
  • S’agit-il ou non d’un changement de contexte ? Aucun indice visuel ne mettra en garde le lecteur. La linéarité de l’analyse philosophique (travail de la cohérence et de la distinction conceptuelle) s’oppose à la non-linéarité de l’association permise par les liens hypertextes.
Le lien hypertextuel est métaphorique au sens étymologique du terme, puisqu’il transporte d’un texte à un autre et produit bien en quelque sorte le surgissement, dans une chaîne signifiante donnée, d’un signifiant venu d’une autre chaîne. Si la conceptualisation est le milieu naturel de l’activité philosophique, ce qui résulte du choc des significations dans le passage d’un texte à un autre n’est encore qu’une exigence de pensée conceptuelle, ce n’est pas d’emblée une pensée par concept. Il n’y a donc pas de contenu philosophique garanti dans le parcours de l’hypertexte en dépit du caractère éventuellement philosophique des éléments parcourus.
Hypertexte et rationalité
La question à envisager maintenant relève directement de la pédagogie. Que sommes-nous en droit d’attendre de l’usage de ressources numériques fondées sur l’exploitation de liens hypertextes dans l’enseignement de la philosophie ? Peut-on dégager une différence spécifique du lien hypertexte, des propriétés qui n’appartiendraient qu’à lui et lui confèreraient une vertu particulière, un propre, permettant de justifier, voire de préconiser son emploi dans l’apprentissage de la démarche philosophique ?

Objections à l’usage de l’hypertexte

Il est courant d’entendre soutenir le contraire. Quand il est question d’utiliser l’informatique à des fins pédagogiques en philosophie, la réaction des enseignants est la plupart du temps dubitative ou sceptique, sinon franchement hostile. Dubitative : que gagne-t-on à travailler sur des ordinateurs pour faire ce que l’on peut déjà faire avec des textes polycopiés, des transparents, etc. ? Hostile : l’usage de l’ordinateur et de l’hypertexte, loin de favoriser la maîtrise de la réflexion, entretiendrait chez les élèves une tendance à la confusion conceptuelle, à l’éparpillement, à l’éclectisme. Certes, ils aiment se servir des ordinateurs ; mais ils sont fascinés par l’écran et la manipulation virtuelle de ce qu’il affiche : le texte s’efface derrière l’image du texte, le texte n’est plus qu’une image comme une autre, et le travail philosophique s’évanouit devant l’idolâtrie de la machine.
L’objection est forte et contient une part indiscutable de vérité. L’attitude idolâtre est un problème spécifique à l’usage de l’informatique, ainsi qu’une attitude courante devant la technique comme l'a montré Jacques EllulJacques Ellul, Le Bluff technologique, Paris, Hachette, 1988.. Mais on peut remarquer qu’elle ne règle pas la question de savoir si le lien hypertexte présente ou non une puissance propre et irréductible.
En réalité, l’objection de l’éparpillement et de la confusion est la plus forte de ce point de vue. Elle signifie en effet que le lien hypertexte serait un obstacle à l’apprentissage et à la maîtrise des normes de rationalité. Mais est-ce le cas ? Et tout d’abord, qu’entend-on ici par rationalité ?
Il semble que l’objection puise sa force dans une vision cartésienne de la démarche philosophique : dans une telle conception, l’esprit rationnel est planificateurLucy Suchman, Plans and Situated Actions, Cambridge, CUP, 1987..
La puissance de la lumière naturelle selon Descartes est double : elle a le pouvoir de discerner le vrai du faux et elle est une capacité de raisonnement, c’est-à-dire de passage d’une vérité à une autre, dont le modèle est la déduction (selon Descartes, passage du principe logiquement premier à la conséquence). Cette lumière, l’entendement, commence par être obscurcie dans l’enfance par les préjugés, les opinions, les précepteurs qui habituent la volonté à ne pas suivre cette lumière.
C’est ce qui justifie selon Descartes la nécessité d’une méthode, c’est-à-dire d’une éducation de la volonté : les règles de la méthode sont des préceptes auxquels la volonté doit se soumettre pour permettre à l’entendement d’accomplir correctement sa fonction naturelle. La démarche philosophique serait donc avant tout cette domestication de la volonté qui lui réapprend à se soumettre à l’entendement. De là, un idéal philosophique qui fait consister la rationalité dans cette domestication ; l’important est que ceux qui apprennent la démarche philosophique retrouvent la maîtrise d’eux-mêmes et de leurs discours, qu’ils sachent procéder par analyse et déduction et justifier leurs affirmations à chaque étape de leur raisonnement.
Le lien hypertexte, par conséquent, serait un auxiliaire douteux car il échouerait à mettre l’élève en possession de sa puissance de raisonnement et de distinction du vrai et du faux.
Nous allons nous demander si néanmoins l’usage de l’hypertexte n’est pas aussi, d’une certaine façon, un exercice de sa raison.

Hypertexte et posture intentionnelle

Comment caractériser le propre du lien hypertexte ? Qu’est-ce qu’il sollicite au juste chez les élèves ?
Il faut partir du fait qu’un tel lien n’est pas le fruit du hasard. Si sur la base LOG, par exemple, on trouve des liens hypertextes, ils doivent leur existence à un concepteur, ils sont l’expression de l’intention explicitement assumée de ce concepteur d’établir matériellement un lien, par exemple entre deux textes. La base LOG peut ainsi être comparée à un paysage, un jardin dont la disposition et les voies de communication ont été projetées par un designer. L’équilibre de l’ensemble, qu’il soit réussi ou non, qu’il se rapproche du jardin à la française ou à l’anglaise, est un cosmos, un tout ordonné où la place de chaque chose correspond à une intention directrice.
Or c’est une croyance nécessairement assumée par l’usager de la base, averti ou non. La nature artificielle de la base, sa destination explicitement pédagogique garantit en quelque sorte la rationalité des liens, autrement dit que la présence de ces liens répond à une fin. Par conséquent, un usager se trouve, à l’égard du lien, dans une position d’interprétation comparable à celle dans laquelle on est quand on fait face à ce que l’on sait ou croit être un agent capable de finalité. C’est ce que Daniel Dennett appelle la posture intentionnelle, « the intentional stance »Daniel Dennett, The Intentional Stance, Cambridge, MIT Press, 1983..
Devant un lien hypertexte, l’usager adoptera donc spontanément la croyance que ce lien a une raison d’être. Toutefois, cette raison d’être n’est pas nécessairement explicite : elle peut l’être (le curseur, placé sur certains liens, fait apparaître un texte qui explique le sens du lien) comme elle peut ne pas l’être. En ce cas, c’est à l’usager de trouver lui-même quelle pourrait être la raison d’être du lien ; pour cela, il doit activer le lien et réfléchir à ce qu’on cherche à lui faire comprendre par ce biais. Il met donc en œuvre ce qu’on appelle régulièrement aujourd’hui un principe de charité interprétative.
Le lien hypertexte est donc la matérialisation d’un lien conceptuel établi par le designer de la base, il est une image de sa propre compréhension des problèmes philosophiques auxquels la base vise à introduire. Mais aux yeux de l’usager, ce lien matériel n’a pas nécessairement de sens évident. Il est en droit de postuler un tel sens ; mais c’est à lui de reconstruire pour lui-même le lien conceptuel suggéré ou signifié par le lien matériellement actualisable, le lien hypertexte.
Autrement dit, le propre du lien hypertexte est de matérialiser une occasion pour l’usager de recréer en lui-même un paysage conceptuel, d’ordonner ses pensées en un ensemble cohérent et d’expliciter les relations logiques entre les parties de cet ensemble. Or cette opération n’est pas autre chose que l’exercice de l’intelligence : intelligere, c’est tisser des liens entre des choses que l’on concevait d’abord comme séparées.
Bien entendu, il n’est pas garanti que l’usager reconstruira de la bonne façon le lien conceptuel que le designer avait l’intention de signifier par la présence d’un lien hypertexte. Le lien peut demeurer obscur ou bien son interprétation par l’usager tomber dans le contresens. Il peut « rater » le sens du lien comme il peut également le surdéterminer.
Comme dans tout jardin, en particulier s’il est un peu étendu, il est possible de s’égarer, de vagabonder, de braconner et de faire tout autre chose que ce que le jardinier avait envisagé…
À vrai dire, le postulat de l’usager (les liens hypertexte ont une rationalité immanente qu’il s’agit de reconstruire) est le symétrique d’un autre postulat que fait cette fois le concepteur. Le concepteur, en construisant une base hypertexte, suppose que l’usager est rationnel, en ce sens qu’il doit être capable de comprendre la nature instrumentale du lien (son insertion dans un rapport moyen / fin au service de la réflexion). On le suppose capable de comprendre que le lien est le produit d’un être doué de finalité et d’interpréter le sens de ce produit.
On s’adresse donc bien à la rationalité de l’usager puisqu’elle est requise pour le fonctionnement de la base. Mais il s’agit d’abord, pourrait-on dire, de sa raison pratique : de sa capacité à saisir des rapports moyen / fin, un ordre de subordination.

Remarque de conclusion

Revenons à la question initiale : Que sommes-nous en droit d’attendre de l’usage de ressources numériques fondées sur l’exploitation de liens hypertextes dans l’enseignement de la philosophie ?
Tout d'abord, nous ne pouvons pas TOUT en attendre. Il ne faut pas oublier que l’usage de la base de philosophie du LOG n’est pas purement autonome. L’élève n’est pas complètement livré à lui-même face à un outil dont la complexité et le mode de fonctionnement peuvent l’amener à se perdre ou à tourner en rond. En réalité, l’usage de la base est encadré : il s’inscrit dans un contexte de travail qui repose fondamentalement sur l’interaction orale entre l’enseignant et les élèves. L’usage de la base, pourrait-on dire, s’inscrit dans un cours d’action qui commence en amont de cet usage et se poursuit en aval, sous la forme d’autres travaux ou activités, en classe ou à la maison.
Si l’hypertexte a des vertus pour l’apprentissage de la philosophie, c’est dans la mesure où il favorise la mise en place d’une relation dialogique entre ces agents RATIONNELS que sont les auteurs des textes, les concepteurs de la base, et ses lecteurs.
Enfin, le parcours des textes, dans son inachèvement et sa précarité nous rappelle, si besoin est, que la pensée n’est jamais aboutie et qu’il y a un caractère fondamentalement aporétique de tout enseignement de la philosophie.

Glossaire

Descartes

Philosophe et mathématicien français né à La Haye, en Touraine, en 1596, Descartes a été formé au collège jésuite de La Flèche.

De l'enseignement qu'il y reçoit, seules l'algèbre et la géométrie trouvent grâce à ses yeux. Après des études de droit à Poitiers, il participe à la campagne de Hollande puis il voyage en Europe et entre en contact avec les milieux scientifiques et philosophiques de son époque.

Il est un partisan de la nouvelle physique mais renonce à publier ses propres travaux après la condamnation de Galilée. Dès 1628 Descartes s'installe en Hollande pour se consacrer à ses recherches scientifiques et philosophiques.

La reine Christine de Suède le fait venir à sa cour en 1649. Il meurt à Stockholm en 1650.

Machiavel

Homme de confiance de la République de Florence de 1498 à 1511, Machiavel tombe en disgrâce en 1512 au moment où la Sainte Ligue chasse les Français d'Italie et entre dans Florence qui avait eu le malheur de rester neutre. C'est en vain que Machiavel tente de gagner la confiance des Médicis, nouveaux maîtres de Florence, imposés par les vainqueurs. Condamné à l'exil, Machiavel supporte mal l'inaction. Soucieux de se voir confier à nouveau des responsabilités politiques, c'est à Laurent de Médicis que Machiavel dédie Le Prince, petit opuscule rédigé en 1513 dans lequel il expose «ce que c'est que la souveraineté, combien d'espèces il y en a, comment on l'acquiert, comment on la garde, comment on la perd.»

Date de création : 28/12/2008 @ 15:55
Dernière modification : 28/12/2008 @ 19:46
Catégorie : Présentation du LOG
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